Introduction

Lorsque tous ceux dont l’activité a quelque chose à voir avec l’enseignement cherchent des informations sur la manière d’« apprendre » (et de s’apprendre), ils peuvent puiser à plusieurs sources. Juste après de longues années d’études de pédagogie et de disciplines apparentées s’offre la possibilité d’appliquer une expérience durement acquise, de première main ou auprès de collègues. Les intéressés peuvent ensuite recourir aux textes détaillés, mais souvent peu accessibles, des publications académiques, ou au contraire à des textes écrits dans une langue accessible, mais dépourvus d’analyse approfondie et de renvois à la recherche originale. Il y a enfin l’ouvrage dont cet article rend compte, How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching, dont les auteurs ne cachent pas leur conviction d’avoir réussi à écrire un livre qui combine de façon appropriée tous les éléments mentionnés plus haut : l’expérience, la théorie et des faits fondés sur la recherche, applicables immédiatement dans l’enseignement. Le livre se donne pour but de constituer un manuel pratique qui synthétise, sans jargon inutile, des données empiriques et des théories fondées sur la recherche. Autrement dit, le livre doit être le « pont entre la recherche et la pratique » dont on a besoin, destiné à un large public : des enseignants et des étudiants d’université jusqu’aux bibliothécaires et aux formateurs des lycées (AMBROSE, p. 2). Voyons dans quelle mesure les auteurs ont réussi à atteindre leur but.

Dans son introduction, le livre nous rappelle, par une citation du scientifique Herbert A. Simon, que l’apprentissage se déroule toujours du côté de l’étudiant, dans ses actes et dans sa manière de penser. Pourquoi ? Les auteurs répondent que l’apprentissage ne peut pas être compris comme un résultat tangible et achevé, mais bien comme un processus qui se déroule dans l’esprit de l’étudiant sur la base de son interprétation des expériences vécues et de ses réactions à celles-ci, qu’elles soient conscientes ou inconscientes, passées ou futures. L’apprentissage suppose un changement dans les connaissances, le comportement et les attitudes, qui a un effet positif sur la performance de l’étudiant et sur sa capacité à continuer de progresser dans l’apprentissage. (Ibid., p. 3) Puisque l’apprentissage est une interaction continue entre l’esprit et les expériences vécues, il n’est pas possible, si nous faisons abstraction des représentations de science-fiction encore futuristes, d’avoir un contact direct avec le processus d’apprentissage (c’est-à-dire avec le contenu de l’esprit de l’étudiant). Ce qu’il « reste » à l’enseignant, c’est de choisir des stratégies qui, compte tenu de toutes les possibilités de vérification disponibles, mènent à la performance souhaitée de l’étudiant. Et ce sont précisément ces stratégies, ou plutôt sept principes majeurs puisés dans la psychologie cognitive, développementale et sociale, l’anthropologie, la pédagogie et d’autres disciplines, que le livre propose. Le livre conçoit ces principes et l’apprentissage de manière holistique : l’étudiant n’est pas une page blanche, il apporte avec lui en classe des expériences et des connaissances influencées par le milieu social et culturel dont il est issu et dans lequel il évolue.

Avant de résumer plus en détail chacun des principes, je les énumère tous d’emblée, comme le fait le livre lui-même :

  1. Les connaissances antérieures des étudiants peuvent favoriser ou au contraire entraver leurs études
  2. L’organisation des connaissances influence la manière dont les étudiants apprennent et appliquent ce qu’ils savent déjà
  3. La motivation des étudiants détermine, oriente et soutient leur rapport aux études
  4. Pour atteindre la maîtrise d’une activité, les étudiants doivent posséder les compétences qui la composent, y compris la capacité de les intégrer et de savoir quand les appliquer
  5. Une pratique orientée vers des objectifs et un feedback ciblé soutiennent la qualité des études
  6. Le niveau actuel de développement (émotionnel et intellectuel) des étudiants interagit avec l’environnement social, émotionnel et intellectuel de la classe et influence l’apprentissage
  7. Pour pouvoir apprendre de façon autonome, les étudiants doivent apprendre à surveiller et à ajuster leur approche de l’apprentissage

L’organisation du livre est subordonnée à l’objectif fixé, c’est-à-dire à l’usage pratique, et la structure de chaque chapitre suit donc un même modèle clair : sont d’abord évoquées deux histoires fictives tirées de la vie d’enseignants, qui, sous une forme narrative et facile à se représenter, offrent au lecteur un exemple concret dans lequel le principe abstrait choisi est justement à l’origine des problèmes. Ainsi, dès le premier chapitre, nous lisons l’histoire d’un enseignant d’université qui, avant un examen de statistique, vérifie si les étudiants connaissent les concepts de base. Bien que les étudiants aient affirmé que oui, la plupart d’entre eux ne parviennent pas à le démontrer à l’examen. L’enseignant, perplexe, ne comprend pas pourquoi les étudiants n’ont pas dit tout de suite qu’ils ne connaissaient pas ou ne comprenaient pas ces concepts — certains savent intuitivement pourquoi il en est ainsi ; le livre formule ce savoir de manière explicite. L’analyse de ces histoires met au jour l’un des sept principes majeurs, auquel le reste du chapitre fournit d’une part l’arrière-plan de la recherche scientifique pertinente, et propose d’autre part un ensemble de stratégies pour tirer parti de la connaissance des principes.

Outre les chapitres consacrés aux principes majeurs, le livre propose encore une étape logique : tourner les principes vers le lecteur-pédagogue et les appliquer à « apprendre à apprendre ». Enfin, le livre contient une annexe de 47 pages, dans laquelle le lecteur trouve du matériel complémentaire, souvent sous forme d’exemples, de formulaires et de tests, dont on peut s’inspirer pour appliquer réellement les sept principes majeurs.

Résumé des sept principes

Chapitre 1 : Comment les connaissances antérieures des étudiants influencent-elles leur capacité d’apprentissage ?

Le premier chapitre souligne que les étudiants n’arrivent pas en classe comme une tabula rasa, mais apportent avec eux des connaissances, des expériences, des concepts et des modèles mentaux qui peuvent soit favoriser l’apprentissage, soit au contraire avoir un effet plutôt négatif sur la progression et la compréhension. Puisque les connaissances antérieures « influencent la manière dont les étudiants filtrent et interprètent les informations entrantes » (Ibid., p. 13) et que les étudiants doivent nécessairement « relier, pendant l’apprentissage, les nouvelles connaissances aux anciennes » (Ibid., p. 13), on peut considérer comme idéales des connaissances antérieures qui représentent une base solide et pertinente, sur laquelle, avec des consignes appropriées, il est possible de bâtir et d’étendre des connaissances menant à l’apprentissage.

Les étudiants qui rempliraient de telles conditions sont plutôt l’exception. Il est bien plus probable que les étudiants présenteront des connaissances inactives, insuffisantes, inexactes ou inappropriées, chaque type de connaissances de cette énumération posant aux étudiants et aux pédagogues des problèmes qui exigent des stratégies quelque peu différentes pour y faire face. Ainsi, par exemple, l’activation des connaissances antérieures, qui mène à une intégration plus durable des connaissances nouvelles, exige que les questions portent moins sur l’énumération de données factuelles que sur l’élaboration de la réponse, ce à quoi vous pouvez amener l’étudiant lorsque nous demandons « pourquoi » quelque chose s’est produit, « pourquoi » l’état des choses est tel qu’il est. À ce concept (en anglais elaborative interrogation), les auteurs du livre rattachent la distinction entre connaissances déclaratives (savoir de type Quoi) et procédurales (savoir de type Comment et Quand), qui ne privilégie pas un type de connaissance par rapport à l’autre, mais souligne que ces différences existent et sont fondamentales, avant tout dans la manière dont les étudiants se les approprient et les appliquent. Pour une connaissance active et suffisante des mathématiques, il ne suffit pas de connaître les formules (connaissance déclarative) : il faut savoir quand et comment utiliser une formule de façon appropriée pour résoudre un problème donné. De même, les auteurs évoquent un étudiant en design qui dispose de connaissances procédurales approfondies, mais chez qui l’appropriation insuffisante des théories, c’est-à-dire des connaissances déclaratives, rend problématique le transfert des connaissances d’un contexte à un autre. Le contexte est important aussi dans l’étude de la terminologie spécialisée et des théories, dont le sens et la validité diffèrent souvent d’une discipline à l’autre. Les auteurs recommandent donc d’énumérer explicitement les contextes dans lesquels une connaissance donnée est valable.

Comprendre quelles connaissances antérieures les étudiants ont réellement nous permet, selon les auteurs, de concevoir plus facilement une manière plus appropriée de transmettre les consignes et la matière étudiée. L’analyse de leurs connaissances réelles aide non seulement à l’apprentissage en tant que tel, mais fournit aussi de bonnes informations sur ce qui manque précisément aux étudiants, sur ce qu’ils ne comprennent pas, de sorte que l’enseignant peut corriger activement ces lacunes.

Chapitre 2 : Comment la manière dont les étudiants organisent leurs connaissances influence-t-elle l’apprentissage ?

Le deuxième chapitre se concentre sur l’organisation des connaissances et offre un aperçu des différences importantes entre l’organisation chez les étudiants et chez les experts. Les experts se distinguent en ce qu’ils organisent leurs connaissances en grands « chunks » (blocs) conceptuels, qui leur permettent d’accéder rapidement aux connaissances et de travailler avec elles. Une capacité importante qui y est liée chez les experts est la classification des informations nouvelles : ils reconnaissent rapidement dans un contenu les motifs significatifs et, à l’inverse, les parties de l’information qui ne sont pas pertinentes. Il en résulte que les experts n’ont pas à parcourir les informations de manière séquentielle, cas par cas, mais recourent à des raccourcis et à des sauts dont les étudiants ne sont pas capables. Pour étayer ces faits, le livre cite par exemple la recherche aujourd’hui classique des universitaires Chase et Herbert A. Simon de 1973, qui démontre que les grands maîtres des échecs se distinguent de leurs collègues moins expérimentés en ce qu’ils sont capables de reconnaître rapidement, dans une configuration donnée des pièces, quelles positions ont un sens et lesquelles sont injouables.

Les histoires du début du deuxième chapitre soulignent que l’enseignant, en tant qu’expert dans un domaine donné, formule son exposé aux étudiants à partir de sa propre organisation des connaissances et ne peut pas s’attendre à ce que les cartes mentales des étudiants s’approchent en quoi que ce soit de son organisation. Ce constat ne surprend sans doute pas le lecteur du livre, mais les auteurs soulignent que les connaissances expertes sont (justement parce qu’elles sont expertes) inconscientes. L’enseignant doit donc faire un effort délibéré pour prendre conscience non seulement de la manière dont il organise ce qu’il sait, mais aussi de la façon dont il organise tout le cours et le programme. Ce regard explicite de l’enseignant sur l’agencement des connaissances devrait, selon les auteurs, l’amener à concevoir, en tant que « designer », toutes les parties du cours de manière à soutenir le plus possible chez les étudiants l’organisation des connaissances qu’exigent l’enseignant, les examens ou la matière étudiée.

Chapitre 3 : Quels facteurs motivent les étudiants à apprendre ?

Aux étudiants qui entrent à l’université, on impose non seulement des exigences intellectuelles plus élevées, mais ils doivent aussi faire face à une autonomie nouvelle, relativement plus grande, dans la manière de mener leurs études et dans le choix des matières auxquelles ils prêteront attention. Mais comme le soulignent les histoires du début du chapitre 3, l’enthousiasme et, par conséquent, la performance de l’étudiant sont dans une large mesure façonnés par sa motivation.

Par motivation, les auteurs entendent l’investissement individuel (de moyens, de temps, etc.) dans une activité censée mener à un état ou à un résultat souhaité. La recherche citée par les auteurs montre que, dans le milieu de l’éducation, la motivation représente un déterminant important de l’intensité, de la persévérance et de la qualité des comportements menant à l’apprentissage. Le chapitre propose une analyse détaillée de la motivation et des concepts qui lui sont liés, et pour les comprendre il vaut la peine de lire le livre ; je résume ici le chapitre au moyen du cadre qu’illustre une figure du livre, où la motivation elle-même se compose de composantes-précurseurs sous la forme de valeurs et d’attentes : si l’étudiant reconnaît dans la matière étudiée l’utilité, la valeur du contenu (que ce soit une valeur intrinsèque ou instrumentale) et qu’il existe en même temps une probabilité acceptable que l’effort fourni soit le chemin vers un résultat positif, on peut parler d’un terrain idéal pour construire la motivation de l’étudiant.

La motivation pour quoi faire ?, demandent les auteurs. Pour être productive, la motivation doit déboucher sur une activité. Celle-ci découle des objectifs (motivation goal-oriented), qui, comme une boussole, orientent et dirigent l’attention de l’étudiant vers l’activité pertinente, et dont la réalisation mène à l’accroissement des connaissances, à l’amélioration de la performance, pour le dire simplement, à l’apprentissage. En parfait accord avec la perspective holistique annoncée, le livre souligne que les objectifs ne proviennent pas seulement des exigences du cours, mais puisent dans « les efforts intellectuels et créatifs, les relations sociales et interpersonnelles, l’identité et la conception de soi, le besoin de sécurité et de biens matériels, et le désir de mener une vie productive et compétente. » (Ibid., p. 79).

Même si l’étudiant est motivé et déterminé à atteindre les objectifs fixés, le processus d’apprentissage peut être entravé par un environnement inadapté qui, au lieu de soutien et de stimulation, contient des éléments démotivants. L’enseignant fait bien sûr partie de cet environnement, et le chapitre lui fournit un vaste ensemble de stratégies pour motiver l’étudiant, éveiller son intérêt pour la matière étudiée et accorder de manière appropriée les attentes de l’enseignant avec celles de l’étudiant.

Chapitre 4 : Comment les étudiants parviennent-ils à la maîtrise ?

Puisque la maîtrise, en tant que haut degré de compétence dans un domaine, a beaucoup en commun avec l’expertise et l’organisation experte des connaissances, je me permets peut-être de remarquer ici que les chapitres deux et quatre mériteraient d’être plus proches l’un de l’autre, mieux reliés, ne serait-ce que parce que les auteurs évoquent dans les deux chapitres la même recherche, bien qu’ils en tirent tout de même des conséquences différentes.

Le chapitre quatre montre qu’outre un réseau de connaissances densément relié et bien organisé, la compétence dans ce qu’on appelle les tâches composantes fait partie intégrante d’un haut niveau d’aptitude à accomplir des tâches complexes (et pas seulement académiques et intellectuelles).

Ainsi, par exemple, les problèmes mathématiques de géométrie exigent, outre la connaissance des formules, une pensée déductive, une certaine capacité à visualiser mentalement le problème, une familiarité avec les stratégies de résolution des problèmes géométriques et, enfin et surtout, la combinaison de tout ce qui vient d’être mentionné. Or c’est justement la résolution fluide des tâches individuelles (des composantes) qui est le fondement d’une compréhension et d’un apprentissage plus profonds.

Les auteurs rappellent cependant le problème déjà mentionné auquel les enseignants-experts doivent faire face en transmettant leurs connaissances : l’accès à la maîtrise commence, sur une échelle imaginaire, par l’incompétence inconsciente, se poursuit par l’incompétence consciente, puis par la compétence consciente, et la maîtrise s’incarne dans la compétence inconsciente. Autrement dit, la compétence inconsciente des enseignants-experts, entièrement positive par ailleurs, est un obstacle lorsqu’ils veulent expliquer et transmettre leurs connaissances. C’est pourquoi le chapitre souligne à plusieurs reprises que les enseignants doivent apprendre à dé-construire après coup leurs connaissances expertes en composantes individuelles.

Il semble donc qu’un entraînement approfondi et isolé aux tâches composantes soit une étape essentielle sur le chemin de la maîtrise. Pas si vite, affirment les auteurs. Ce n’est qu’une première étape, importante certes, disons une préparation au second temps de l’effort, qui consiste à saisir les compétences composantes puis à les intégrer afin de résoudre des tâches complexes. Le livre cite ensuite une série de travaux de recherche consacrés à une question non moins importante : quand passer de l’entraînement des compétences composantes à leur intégration. Cela se révèle une question difficile, qui dépend de la nature et du contexte du problème.

Puisque le contexte a été mentionné : la maîtrise ne se démontre que lorsque l’étudiant est capable d’appliquer ce qu’il a appris à travers des contextes différents. La littérature spécialisée nomme cette aptitude la capacité de transfert, que le livre (mais aussi la littérature) divise en transfert proche (near transfer) et transfert lointain (far transfer). Par transfert proche, on entend un contexte identique ou semblable, tandis que le transfert lointain décrit la capacité d’appliquer des connaissances à travers des contextes très différents.

De quelle autre manière les enseignants peuvent-ils soutenir les étudiants sur leur chemin vers la maîtrise ? L’une des autres possibilités est de prendre conscience que résoudre un exercice n’équivaut souvent pas à le comprendre. Si, selon la théorie de la charge cognitive (cognitive load theory), la résolution du problème à elle seule exige de l’étudiant la plus grande partie de son attention et sollicite trop sa mémoire de travail, il est peu probable qu’il lui reste (pour employer une métaphore informatique) des ressources allouées pour se concentrer, pendant la résolution, sur la manière dont il résout l’exercice. Pour cette raison s’offre une alternative : l’enseignant fournit à l’étudiant un exercice déjà résolu, ce qui permet à l’étudiant de consacrer son attention à une compréhension plus profonde de la solution, ce qui mènera plus probablement à l’appropriation de principes clés, abstraits et donc transférables.

Chapitre 5 : Quelles pratiques et quel feedback améliorent l’apprentissage ?

Dans le cinquième chapitre, le livre puise dans les chapitres précédents. Il reprend la primauté de l’entraînement orienté vers des objectifs (goal-oriented practice), complété par l’analyse et la théorie du retour d’information (feedback). Les auteurs définissent l’entraînement (practice) comme une « activité qui mobilise des compétences et des connaissances » et le feedback comme une « information sur la performance qui oriente le comportement futur ». L’illustration éclairante de la page 126 permet au lecteur de voir comment exactement les objectifs, l’entraînement, le suivi de la performance et le feedback, en particulier le feedback ciblé (targeted feedback), interagissent dans le processus d’apprentissage : les objectifs orientent l’entraînement, celui-ci mène à une certaine performance, qui est suivie ; les objectifs déterminent aussi sur quels problèmes portera le feedback, et enfin le feedback ciblé, qui boucle le cycle, oriente l’entraînement futur.

Dans le chapitre précédent, les auteurs analysaient les objectifs surtout dans le contexte de la motivation propre des étudiants, alors que dans ce chapitre ils se concentrent sur les objectifs définis par l’enseignant et par les exigences du cours. Selon les auteurs, les enseignants devraient formuler leurs objectifs aussi clairement que possible, avant tout de manière à pouvoir suivre convenablement l’évolution des performances des étudiants par rapport à ces objectifs. En outre, la difficulté pour atteindre les objectifs, c’est-à-dire des tâches qui y mènent, devrait suivre la théorie du psychologue russe Lev Vygotski, la zone proximale de développement, selon laquelle les tâches, pour rester motivantes pour les étudiants, doivent être difficiles au point que les étudiants ne puissent pas les résoudre seuls, mais en soient capables avec l’aide et l’accompagnement de l’enseignant. Bien régler la difficulté d’une tâche est essentiel pour atteindre l’état de flow[1], où « la conscience est entièrement plongée dans l’activité et [l’étudiant] éprouve [de l’activité] un sentiment de profond plaisir » (Ibid., p. 133).

Même si le paragraphe précédent portait sur les aspects qualitatifs de l’enseignement, les auteurs, citant la recherche, déclarent clairement que les étudiants ne peuvent se passer de nombreuses heures d’entraînement. Ils soulignent par là les aspects quantitatifs de l’apprentissage, désignés globalement par le terme anglais « deliberate practice », qui se traduit en tchèque aussi par pratique délibérative/délibérée[2].

Dans la section consacrée au feedback, le chapitre mentionne que le feedback ciblé devrait indiquer clairement ce qui manque à l’étudiant pour atteindre l’objectif souhaité ; qu’il devrait être fourni par l’enseignant à temps et assez souvent pour que l’étudiant puisse en tirer des leçons et l’intégrer à son apprentissage ; et qu’il devrait offrir de nouvelles occasions d’améliorer la performance.

Chapitre 6 : Pourquoi le développement de l’étudiant et le climat social du cours sont-ils importants pour l’apprentissage ?

C’est dans le sixième chapitre que les auteurs développent le plus en détail leur approche holistique de l’apprentissage. Comme cela a déjà été dit dans le troisième chapitre, les objectifs des étudiants sont variés. Il est donc indispensable d’admettre que les étudiants sont des êtres non seulement intellectuels, mais aussi sociaux et émotionnels, et que ce sont précisément ces dimensions qui complètent le climat dans lequel se déroule le processus d’apprentissage. Les arguments pour lesquels les enseignants devraient s’intéresser à ces aspects « soft » de l’apprentissage sont nombreux. Les auteurs mentionnent par exemple que, pendant les études universitaires, les progrès dans le domaine du développement social et émotionnel de l’étudiant sont nettement plus importants que la croissance intellectuelle (Ibid., p. 157). Même si l’enseignant ne s’intéressait en premier lieu qu’au développement intellectuel, les auteurs soutiennent qu’il est impossible d’éviter que les aspects sociaux et émotionnels influencent la performance de l’étudiant. Je pense ici que, même s’il existe certainement des enseignants qui, pour diverses raisons, ne se sentent pas compétents pour influencer le développement social ou émotionnel de l’étudiant, ils devraient s’assurer que leur comportement et leurs pratiques sont au moins neutres à l’égard de ce développement, car si un climat social positif dans le cours stimule l’apprentissage, un climat négatif l’entrave. Et quelles pratiques mènent donc à un climat social positif dans le cours ?

La section du chapitre qui explique le développement de l’étudiant s’appuie sur le modèle de Chickering, qui « s’efforce de saisir systématiquement tous les changements développementaux que l’étudiant vit pendant ses années universitaires » (Ibid., p. 160). Le modèle comporte sept dimensions, que les auteurs appellent des vecteurs : développer la compétence (intellectuelle, physique, interpersonnelle), maîtriser ses émotions, développer son autonomie, construire sa propre identité, assouplir les relations interpersonnelles, développer le sens, et enfin développer l’intégrité. Tous les vecteurs sont liés entre eux et c’est seulement leur somme qui détermine la performance finale de l’étudiant.

Le climat du cours contribue lui aussi de façon non triviale à la performance ; le chapitre le définit comme l’espace intellectuel, social, émotionnel et physique de l’interaction entre les étudiants, le contenu du cours, l’enseignant et les autres instances de l’établissement avec lesquelles l’étudiant entre en contact. Le climat du cours se situe sur un spectre qui va du tout à fait marginalisant au tout à fait inclusif. La recherche citée avertit que, malgré tous les progrès sur le chemin d’une plus grande inclusivité dans l’éducation, la plupart des cours restent implicitement marginalisants. Dans bien des cas, en effet, l’enseignant ne se rend même pas compte que son comportement mène à la marginalisation : l’histoire fictive, mais parlante, du début du chapitre nous apprend qu’un enseignant voulait éviter la stéréotypisation des femmes dans le domaine de l’électrotechnique, dominé par les hommes, en leur apportant une aide et un accompagnement au-delà de l’enseignement standard et en ménageant les étudiantes, qu’il n’interrogeait pas pendant les cours. Si vertueuses qu’aient été ses intentions, elles ont finalement conduit chez les étudiantes à une moindre confiance en soi, tandis qu’elles ont suscité chez les garçons un sentiment d’injustice.

La stéréotypisation, plus précisément le concept de menace du stéréotype (stereotype threat)[3], c’est-à-dire la baisse de performance d’un groupe touché par un stéréotype (les femmes, les minorités ethniques ou sexuelles, etc.) par peur d’être jugé à travers le prisme de ce stéréotype, est l’un des concepts qui contribuent à un climat marginalisant. Mais ont aussi une influence négative sur la motivation et la performance, par exemple, le ton de l’expression verbale et non verbale, le manque de bienveillance des instances de l’établissement ou un contenu de la matière qui impose dogmatiquement une seule bonne réponse et une seule perspective là où une pluralité d’opinions et des perspectives différentes sont possibles (par exemple dans les sciences humaines).

Malgré tous les efforts, il n’est cependant pas toujours possible d’assurer et de satisfaire toutes les perspectives. Pour les cas où l’enseignant peut s’attendre à un conflit et à des réactions émotionnelles, il convient de fixer à l’avance des règles de discussion claires, qui devraient prévenir les courts-circuits émotionnels en mettant en avant l’empirisme et la rationalité : l’enseignant inclut directement dans l’évaluation l’exigence (voire un éventuel avantage) d’une argumentation fondée sur les faits et la raison. Le chapitre fournit beaucoup d’autres matériaux et stratégies précieux pour aborder des compétences importantes (et pas seulement pour une conception holistique de l’apprentissage), qui ne sont que trop souvent dénigrées comme « soft ».

Chapitre 7 : Comment les étudiants deviennent-ils des apprenants autodirigés ?

L’étude autodirigée (self-directed) signifie une véritable autonomie dans le développement intellectuel de l’étudiant, dont on attend qu’il soit capable d’« évaluer les exigences de la tâche, évaluer ses propres compétences et connaissances, planifier sa démarche, suivre ses progrès et enfin modifier ses stratégies selon les besoins » (Ibid., p. 191). La capacité d’appliquer ces stratégies, qui relèvent de la catégorie des compétences métacognitives, autrement dit de la « réflexion sur la réflexion », constitue l’une des conditions principales pour réussir le passage du lycée aux niveaux supérieurs d’enseignement ainsi qu’à la vie professionnelle, où les stratégies d’apprentissage mécanique (rote learning) sont inadaptées à une compréhension plus profonde des concepts.

Ce n’est que dans ce dernier chapitre que les auteurs mettent côte à côte les notions d’apprentissage et d’intelligence, une relation que le lecteur, vu la nature du sujet, aurait attendue plus tôt. Les principes précédents perdraient en effet leur sens si toute intervention dans l’apprentissage échouait face à la nature fixe d’une intelligence qui déterminerait toute la performance de l’étudiant. Malheureusement, le chapitre ne va pas ici en profondeur et ne cite pas la recherche pertinente sur l’influence de l’intelligence sur l’apprentissage. Des chapitres précédents, qui décrivent la maîtrise et les connaissances expertes, le lecteur apprend que ce n’est pas l’intelligence, mais surtout l’organisation des connaissances, l’entraînement des connaissances composantes et leur intégration qui distinguent l’expert des autres. C’est aussi pourquoi le lecteur ne s’étonne pas que ce chapitre aille dans le même sens : ce n’est pas l’intelligence en tant que telle, mais la perception qu’ont les étudiants du rôle de l’intelligence dans l’apprentissage qui influence de manière décisive la performance. Le livre cite en effet de nombreuses recherches qui confirment que, si les étudiants croient que l’effort mène à des progrès indépendamment de l’intelligence, ils sont plus motivés pour entraîner leurs connaissances métacognitives, ce qui conduit par conséquent à l’amélioration de leur performance.

Le constat le plus important du chapitre est donc qu’au moins au niveau universitaire, où l’intelligence des étudiants atteint un certain seuil, planifier et suivre son travail mène sans équivoque à de meilleurs résultats chez les étudiants ; c’est pourquoi ces compétences métacognitives devraient, selon les auteurs, faire partie du curriculum et être enseignées explicitement.

Conclusion

Les auteurs du livre présentent une compilation d’un grand nombre de recherches, qu’ils synthétisent sous la forme claire de sept principes dont l’application contribuera certainement à améliorer la qualité de l’enseignement. La perspective holistique et contextuelle sur le processus d’apprentissage est tout à fait à sa place, surtout à une époque où l’inclusion et la diversité sont des sujets vivants dans la société. Le livre paraît très compact, ce que je considère dans la plupart des cas comme une qualité de cette publication, bien que j’aie remarqué que certains sujets se prêtaient à être traités ensemble. Certains sujets qui, de mon point de vue, sont essentiels ont en revanche été relégués au second plan, ce que je n’attribue pas à la négligence ou à l’incompétence des auteurs, mais bien au format choisi pour le livre, qui ne se donnait pas pour but d’être un travail analytique exhaustif, mais une introduction pratique et un guide de l’état actuel des connaissances dans les disciplines académiques qui ont à voir avec les aspects cognitifs, mais aussi socioculturels, de l’apprentissage. Le livre est écrit dans un style compréhensible et agréable à lire, sans jargon inutile, ce qui plaira certainement au public plus large des lecteurs, mais aussi au lecteur tchèque. Et pour cette raison, j’ose dire que le livre a rempli le but qu’il s’était fixé au départ.

 

[1] Concept introduit en psychologie par Mihaly Csikszentmihalyi

[2] La traduction en tchèque n’est pas encore tout à fait fixée dans la littérature ; voir PÍŠOVÁ, Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi, p. 19

[3] Pour un regard sur la menace du stéréotype, par exemple dans une contribution écrite en tchèque, chose relativement rare, voir SMETÁČKOVÁ, Fenomén stereotype threat a jeho vliv na školní výkony

 

Informations sur le livre

Titre du livre : How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (Foreword by Richard E. Mayer)
Auteurs : Susan A. Ambrose, Michael W. Bridges, Michele DiPietro, Marsha C. Lovett, Marie K. Norman
Publié : 2010 par John Wiley & Sons
Nombre de pages : 336 pages

 

Bibliographie

AMBROSE, Susan A. How learning works: seven research-based principles for smart teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass, c2010. Jossey-Bass higher and adult education series. ISBN 978-0-470-48410-4.
PÍŠOVÁ, Michaela. Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi. Brno: Masarykova univerzita, 2011. Pedagogický výzkum v teorii a praxi. ISBN 978-80-210-5744-9.
SMETÁČKOVÁ, Irena. 2012. Fenomén stereotype threat a jeho vliv na školní výkony. In: Orbis scholae. Univerzita Karlova v Praze: Nakladatelství Karolinum, p. 11-27. ISSN 1802-4637.