Introducción

Cuando todos aquellos cuya actividad tiene algo que ver con la enseñanza buscan información sobre cómo «enseñar» (y aprender), pueden recurrir a varias fuentes. Justo después de largos años de estudio de la pedagogía y de disciplinas afines se ofrece la posibilidad de aplicar la experiencia, adquirida con esfuerzo, de primera mano o a través de colegas. Además, los interesados pueden servirse de textos detallados, aunque a menudo poco accesibles, procedentes de publicaciones académicas, o, por el contrario, de textos escritos en un lenguaje accesible pero que carecen de un análisis más profundo y de referencias a la investigación original. Por último, está la obra que se reseña en este artículo, How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching, cuyos autores no ocultan su confianza en haber logrado escribir un libro que combina de forma adecuada todos los elementos mencionados: experiencia, teoría y hechos basados en la investigación que pueden aplicarse de inmediato en la enseñanza. El libro se propone crear un manual práctico que sintetice, sin jerga innecesaria, datos empíricos y teorías basadas en la investigación. Dicho de otro modo, el libro pretende ser el necesario «puente entre la investigación y la práctica», destinado a un público amplio: desde profesores universitarios y estudiantes hasta bibliotecarios e instructores de educación secundaria (AMBROSE, p. 2). Veamos en qué medida han conseguido los autores cumplir su propósito.

En la introducción, el libro nos recuerda, con una cita del científico Herbert A. Simon, que el aprendizaje tiene lugar siempre del lado del estudiante, en lo que hace y en su manera de pensar. ¿Por qué? Los autores responden que el aprendizaje no puede entenderse como un resultado tangible y acabado, sino como un proceso que se desarrolla en la mente del estudiante a partir de su interpretación de las experiencias y de sus reacciones ante ellas, ya sean conscientes o inconscientes, pasadas o futuras. El aprendizaje presupone un cambio en los conocimientos, la conducta y las actitudes que tiene un efecto positivo en el rendimiento del estudiante y en su capacidad de seguir mejorando en el aprendizaje (Ibíd., p. 3). Puesto que el aprendizaje es una interacción continua entre la mente y las experiencias, no es posible, si dejamos de lado las representaciones de la ciencia ficción, todavía futuristas, tener un contacto directo con el proceso de aprendizaje (es decir, con el contenido de la mente del estudiante). Lo que le «queda» al docente es elegir estrategias que, con todos los medios de comprobación disponibles, conduzcan al rendimiento deseado del estudiante. Y son precisamente estas estrategias, o mejor dicho, siete principios fundamentales que se nutren de la psicología cognitiva, evolutiva y social, de la antropología, de la pedagogía y de otras disciplinas, lo que ofrece el libro. El libro concibe estos principios y el aprendizaje de manera holística: el estudiante no es una hoja en blanco, sino que trae consigo al aula experiencias y conocimientos influidos por el entorno social y cultural del que procede y en el que se mueve.

Antes de centrarme con más detalle en el resumen de cada uno de los principios, enumero al principio, como hace el propio libro, todos ellos:

  1. Los conocimientos previos de los estudiantes pueden favorecer o, por el contrario, obstaculizar el aprendizaje
  2. La organización de los conocimientos influye en cómo aprenden los estudiantes y en cómo aplican lo que ya saben
  3. La motivación de los estudiantes determina, orienta y sostiene su relación con el estudio
  4. Para alcanzar la maestría en una actividad, los estudiantes deben dominar las habilidades que la componen, incluida la capacidad de integrarlas y de saber cuándo aplicarlas
  5. La práctica orientada a objetivos y la retroalimentación dirigida mejoran la calidad del aprendizaje
  6. El nivel actual de desarrollo (emocional e intelectual) de los estudiantes interactúa con el clima social, emocional e intelectual del aula e influye en el aprendizaje
  7. Para poder aprender de forma autónoma, los estudiantes deben aprender a supervisar y ajustar su manera de aprender

La organización del libro está subordinada al objetivo que se ha marcado, es decir, al uso práctico, y por eso la estructura de cada capítulo sigue una misma plantilla, clara: primero se presentan dos historias ficticias de la vida de docentes que, en una forma narrativa y fácil de imaginar, ofrecen al lector un ejemplo concreto en el que los problemas se deben precisamente al principio abstracto en cuestión. Así, en el primer capítulo leemos la historia de un profesor universitario que, antes de un examen de la asignatura de estadística, comprueba si los estudiantes conocen los conceptos básicos. Aunque los estudiantes afirmaron que sí, la mayoría no logra demostrarlo en el examen. El desconcertado profesor no entiende por qué los estudiantes no dijeron directamente que no conocían o no entendían esos conceptos — algunos intuimos por qué es así; el libro formula este saber de manera explícita. El análisis de estas historias desvela uno de los siete principios fundamentales, para el cual el resto del capítulo, por un lado, ofrece el trasfondo de la investigación científica pertinente y, por otro, propone un conjunto de estrategias para aprovechar el conocimiento de los principios.

Además de los capítulos dedicados a los principios fundamentales, el libro ofrece un paso lógico más: orientar los principios hacia el lector-pedagogo y aplicarlos a «aprender a aprender». Por último, el libro incluye un apéndice de 47 páginas en el que el lector encontrará material complementario, a menudo de muestra, en forma de formularios y pruebas, del que puede inspirarse para aplicar en la realidad los siete principios fundamentales.

Resumen de los siete principios

Capítulo 1: ¿Cómo influyen los conocimientos previos de los estudiantes en su capacidad de aprender?

El primer capítulo advierte de que los estudiantes no llegan al aula como una tabula rasa, sino que traen consigo conocimientos, experiencias, conceptos y modelos mentales que pueden o bien favorecer el aprendizaje, o bien, por el contrario, tener un efecto más bien negativo en la mejora y la comprensión. Puesto que los conocimientos previos «influyen en cómo los estudiantes filtran e interpretan la información que reciben» (Ibíd., p. 13) y los estudiantes deben necesariamente «conectar durante el aprendizaje los conocimientos nuevos con los previos» (Ibíd., p. 13), puede considerarse ideal un conocimiento previo que constituya una base sólida y pertinente sobre la que, con unas instrucciones adecuadas, se puedan construir y ampliar conocimientos que conduzcan al aprendizaje.

Los estudiantes que cumplen tales condiciones son más bien la excepción. Es mucho más probable que los estudiantes muestren conocimientos inactivos, insuficientes, inexactos o inadecuados, y cada tipo de conocimiento de esta lista plantea a estudiantes y docentes problemas que exigen estrategias algo distintas para afrontarlos. Así, por ejemplo, activar los conocimientos previos, lo que conduce a una integración más duradera de los nuevos, requiere que las preguntas, más que a la enumeración de datos, apunten a la elaboración de la respuesta, y a ello podemos llevar al estudiante preguntando «por qué» ha ocurrido algo, «por qué» las cosas son como son. Sobre este concepto (en inglés, elaborative interrogation) los autores del libro construyen la distinción entre conocimientos declarativos (saber de tipo «qué») y procedimentales (saber de tipo «cómo» y «cuándo»), que no antepone un tipo de conocimiento al otro, sino que advierte de que estas diferencias existen y son fundamentales, sobre todo en la manera en que los estudiantes los adquieren y los aplican. Para un conocimiento activo y suficiente de las matemáticas no basta con conocer las fórmulas (conocimiento declarativo), sino que hay que saber cuándo y cómo utilizar una fórmula de manera adecuada para resolver un problema concreto. De forma parecida, los autores mencionan a un estudiante de diseño que posee profundos conocimientos procedimentales, pero cuya insuficiente asimilación de las teorías, es decir, de los conocimientos declarativos, dificulta la transferencia de conocimientos de un contexto a otro. El contexto es importante también en el estudio de la terminología especializada y de las teorías, cuyo significado y validez varían a menudo de una disciplina a otra. Por eso los autores recomiendan enumerar explícitamente los contextos en los que un conocimiento dado es válido.

Según los autores, comprender qué conocimientos previos tienen realmente los estudiantes nos facilita diseñar una manera más adecuada de transmitir las instrucciones y la materia. El análisis de sus conocimientos reales no solo ayuda al aprendizaje como tal, sino que aporta buena información sobre qué les falta exactamente a los estudiantes y qué no entienden, de modo que el docente puede corregir activamente esas carencias.

Capítulo 2: ¿Cómo influye en el aprendizaje la manera en que los estudiantes organizan sus conocimientos?

El segundo capítulo se centra en la organización de los conocimientos y ofrece una visión de las importantes diferencias entre la organización propia de los estudiantes y la de los expertos. Los expertos se distinguen por organizar sus conocimientos en grandes bloques conceptuales, los llamados «chunks» (fragmentos), que les permiten acceder con rapidez a sus conocimientos y trabajar con ellos. Una capacidad importante y relacionada de los expertos es la clasificación de la información nueva: reconocen rápidamente en el contenido los patrones que son significativos y, por el contrario, las partes de la información que son irrelevantes. Esto hace que los expertos no tengan que recorrer la información de forma secuencial, caso por caso, sino que se sirvan de atajos y saltos de los que los estudiantes no son capaces. Para respaldar estos hechos, el libro cita, por ejemplo, la investigación, hoy ya clásica, de los académicos Chase y Herbert A. Simon de 1973, que demuestra que los grandes maestros de ajedrez se diferencian de sus colegas menos experimentados en que son capaces de reconocer con rapidez, a partir de una configuración dada de las piezas, qué posiciones tienen sentido y cuáles son injugables.

Las historias del comienzo del segundo capítulo señalan que el profesor, como experto en su campo, formula su explicación a los estudiantes a partir de su propia organización de los conocimientos y no puede esperar que los mapas mentales de los estudiantes se parezcan en lo más mínimo a esa organización. Probablemente esta constatación no sorprenda al lector del libro, pero los autores advierten de que los conocimientos expertos son (precisamente por ser expertos) inconscientes. Por eso el profesor debe hacer un esfuerzo deliberado para tomar conciencia no solo de cómo organiza lo que sabe, sino también de cómo organiza todo el curso y el programa. Según los autores, esta mirada explícita del profesor a la ordenación de los conocimientos debería llevarlo a diseñar, como un «diseñador», todas las partes del curso de modo que favorezcan al máximo en los estudiantes la organización de los conocimientos que exigen el profesor, los exámenes o la materia.

Capítulo 3: ¿Qué factores motivan a los estudiantes a aprender?

A los estudiantes que ingresan en la universidad no solo se les plantean mayores exigencias intelectuales, sino que además deben afrontar una autonomía nueva y relativamente mayor en cuanto a cómo llevar sus estudios y a qué asignaturas prestar atención. Sin embargo, como señalan las historias del comienzo del capítulo 3, el entusiasmo y, en consecuencia, el rendimiento del estudiante dependen en gran medida de su motivación.

Por motivación los autores entienden una inversión individual (de recursos, de tiempo, etc.) en una actividad que debería conducir a un estado o resultado deseado. La investigación que citan los autores muestra que, en el ámbito educativo, la motivación es un determinante importante de la intensidad, la constancia y la calidad de la conducta que lleva al aprendizaje. El capítulo ofrece un análisis detallado de la motivación y de los conceptos asociados, y para comprenderlos conviene leer el libro; aquí resumiré el capítulo mediante el marco que el libro ilustra con una figura, en el que la propia motivación se compone de componentes precursores en forma de valores y expectativas: si el estudiante reconoce en la materia utilidad, valor del contenido (ya sea como valor inherente o instrumental) y existe a la vez una probabilidad aceptable de que el esfuerzo invertido sea el camino hacia un resultado positivo, podemos hablar de un terreno ideal para construir la motivación del estudiante.

¿Motivación para qué?, se preguntan los autores. Para que la motivación sea productiva, debe desembocar en una actividad. Esta depende de los objetivos (motivación orientada a objetivos, goal-oriented), que como una brújula guían y dirigen la atención del estudiante hacia la actividad pertinente, y cuyo cumplimiento conduce a más conocimientos, a un mejor rendimiento, dicho de forma sencilla, al aprendizaje. En plena coherencia con la visión holística que se ha marcado, el libro señala que los objetivos no proceden solo de las exigencias del curso, sino que se nutren de «los empeños intelectuales y creativos, las relaciones sociales e interpersonales, la identidad y la imagen de uno mismo, la necesidad de seguridad y de bienes materiales, y el deseo de llevar una vida productiva y competente.» (Ibíd., p. 79).

Aunque el estudiante esté motivado y decidido a cumplir los objetivos fijados, un entorno inadecuado que, en lugar de apoyo y estímulo, contenga elementos desmotivadores puede obstaculizar el proceso de aprendizaje. Parte del entorno es, por supuesto, el profesor, a quien el capítulo proporciona un amplio conjunto de estrategias para motivar al estudiante, despertar su interés por la materia y armonizar de manera adecuada las expectativas del profesor con las del estudiante.

Capítulo 4: ¿Cómo alcanzan los estudiantes la maestría?

Puesto que la maestría, en tanto que alto grado de competencia en una disciplina, tiene mucho en común con la pericia y con la organización experta de los conocimientos, me permito quizá señalar aquí que los capítulos dos y cuatro habrían merecido estar más próximos y mejor conectados, aunque solo fuera porque los autores mencionan en ambos la misma investigación, si bien extraen de ella consecuencias, al fin y al cabo, distintas.

El capítulo cuatro muestra que, además de una red de conocimientos densamente interconectada y bien organizada, una parte inseparable de un alto nivel de destreza en la resolución de tareas complejas (y no solo las académico-intelectuales) es la competencia en las llamadas tareas componentes.

Así, por ejemplo, los problemas de geometría requieren, además del conocimiento de las fórmulas, pensamiento deductivo, cierta capacidad de visualizar el problema mentalmente, familiaridad con las estrategias para resolver problemas geométricos y, por último pero no menos importante, la combinación de todo lo anterior. Pero es precisamente la resolución fluida de cada una de las tareas (componentes) la base de una comprensión y un aprendizaje más profundos.

Los autores recuerdan, sin embargo, el problema ya mencionado al que deben enfrentarse los profesores-expertos al transmitir conocimientos: en una escala imaginaria, el camino hacia la maestría comienza en la incompetencia inconsciente, continúa con la incompetencia consciente, después con la competencia consciente, y la maestría se encarna en la competencia inconsciente. Dicho de otro modo, la competencia inconsciente de los profesores-expertos, del todo positiva, se convierte en un obstáculo cuando quieren explicar y transmitir sus conocimientos. Por eso el capítulo insiste repetidamente en que los profesores deben aprender a de-construir, retrospectivamente, sus conocimientos expertos en sus distintos componentes.

Parece, pues, que la práctica minuciosa y aislada de las tareas componentes es un paso esencial en el camino hacia la maestría. No tan deprisa, sostienen los autores. Es solo el primer paso, importante, digamos una preparación para el segundo plato del esfuerzo, que consiste en asimilar las habilidades componentes y en su posterior integración con el fin de resolver tareas complejas. El libro cita además numerosos trabajos de investigación dedicados a una cuestión no menos importante: cuándo pasar de la práctica de las habilidades componentes a su integración. Resulta ser una cuestión nada fácil, que depende de la naturaleza y del contexto del problema.

Ya que hablamos de contexto, la maestría solo se demuestra cuando el estudiante es capaz de aplicar lo aprendido en contextos diversos. La literatura especializada denomina esta destreza capacidad de transferencia, que el libro (y también la literatura) divide en transferencia cercana (near transfer) y transferencia lejana (far transfer). Por transferencia cercana se entiende el mismo contexto o uno parecido, mientras que la transferencia lejana describe la capacidad de aplicar los conocimientos en contextos muy diferentes.

¿De qué otro modo pueden los profesores apoyar a los estudiantes en su camino hacia la maestría? Otra posibilidad es darse cuenta de que resolver un ejercicio no equivale muchas veces a comprenderlo. Si, según la teoría de la carga cognitiva (cognitive load theory), la mera resolución del problema exige al estudiante la mayor parte de su atención y sobrecarga su memoria de trabajo, no es probable que le queden (por usar una metáfora informática) recursos asignados para concentrarse, mientras lo resuelve, en cómo resuelve el ejercicio. Por ello se ofrece una alternativa: el profesor proporciona al estudiante un ejercicio ya resuelto, lo que le permite dedicar su atención a una comprensión más profunda de la solución, y eso conduce con más probabilidad a la asimilación de principios clave, abstractos y, por tanto, transferibles.

Capítulo 5: ¿Qué tipos de práctica y de retroalimentación mejoran el aprendizaje?

En el quinto capítulo el libro se apoya en los capítulos anteriores. Retoma la primacía de la práctica orientada a objetivos (goal-oriented practice), a la que añade el análisis y la teoría de la retroalimentación (feedback). Los autores definen la práctica (practice) como «una actividad que pone en juego destrezas y conocimientos» y la retroalimentación como «información sobre el rendimiento que orienta la conducta futura». En la instructiva ilustración de la página 126, el lector puede ver cómo interactúan exactamente en el proceso de aprendizaje los objetivos, la práctica, la supervisión del rendimiento y la retroalimentación, concretamente la retroalimentación dirigida (targeted feedback): los objetivos guían la práctica, esta conduce a un determinado rendimiento, que se supervisa; los objetivos determinan también en qué problemas se centrará la retroalimentación y, por último, la retroalimentación dirigida, que cierra el ciclo, guía la práctica futura.

En el capítulo anterior los autores analizaron los objetivos sobre todo en el contexto de la motivación propia de los estudiantes, mientras que en este se centran en los objetivos definidos por el docente y por las exigencias del curso. Según los autores, los profesores deberían formular sus objetivos con la mayor claridad posible, sobre todo para que los cambios en el rendimiento de los estudiantes respecto a esos objetivos puedan supervisarse adecuadamente. Además, la dificultad de alcanzar los objetivos, es decir, de las tareas que llevan a ellos, debería seguir la teoría de la zona de desarrollo próximo del psicólogo ruso Lev Vygotski, según la cual las tareas, para seguir siendo motivadoras, han de ser lo bastante difíciles como para que los estudiantes no puedan resolverlas por sí solos, pero sí con la ayuda y la guía del profesor. Ajustar correctamente la dificultad de la tarea es clave para alcanzar el estado de flow[1], en el que «la conciencia está completamente inmersa en la actividad y [el estudiante] experimenta una sensación de profundo placer [con la actividad]» (Ibíd., p. 133).

Aunque el párrafo anterior se centraba en los aspectos cualitativos de la enseñanza, los autores, citando investigaciones, declaran claramente que los estudiantes no pueden prescindir de muchas horas dedicadas a la práctica. Subrayan así los aspectos cuantitativos del aprendizaje, denominados en conjunto con el término inglés «deliberate practice», que en checo se traduce también como deliberační/záměrná praxe[2].

En la sección dedicada a la retroalimentación, el capítulo menciona que la retroalimentación dirigida debería señalar con claridad qué le falta al estudiante para alcanzar el objetivo deseado; que el profesor debería proporcionarla a tiempo y con la frecuencia suficiente para que el estudiante pueda aprender de ella e incorporarla a su aprendizaje; y que debería ofrecer nuevas oportunidades para mejorar el rendimiento.

Capítulo 6: ¿Por qué son importantes para el aprendizaje el desarrollo del estudiante y el clima social del curso?

En el sexto capítulo los autores desarrollan con el mayor detalle su enfoque holístico del aprendizaje. Como ya se dijo en el tercer capítulo, los objetivos de los estudiantes son diversos. Por eso es necesario admitir que los estudiantes no son solo seres intelectuales, sino también sociales y emocionales, y que son precisamente estas dimensiones las que completan el clima en el que se desarrolla el proceso de aprendizaje. Hay varios argumentos de por qué estos aspectos «soft» del aprendizaje deberían interesar a los profesores. Los autores mencionan, por ejemplo, que durante los años de estudios universitarios los avances positivos en el desarrollo social y emocional del estudiante son notablemente mayores que su crecimiento intelectual (Ibíd., p. 157). Aunque al profesor le interesara principalmente solo el desarrollo intelectual, argumentan los autores, no se puede evitar que los aspectos sociales y emocionales influyan en el rendimiento del estudiante. Aquí creo que, aunque sin duda hay docentes que por diversas razones no se sienten competentes para influir en el desarrollo social o emocional del estudiante, deberían asegurarse de que su conducta y sus prácticas sean al menos neutrales en lo que respecta a ese desarrollo, pues, mientras que un clima social positivo en el curso estimula el aprendizaje, un clima negativo lo obstaculiza. ¿Y qué prácticas conducen a un clima social positivo en el curso?

La sección del capítulo que explica el desarrollo del estudiante se apoya en el modelo de Chickering, que «intenta abarcar de forma sistemática todos los cambios evolutivos que vive el estudiante durante los años universitarios» (Ibíd., p. 160). El modelo tiene siete dimensiones, que los autores llaman vectores: desarrollar la competencia (intelectual, física, interpersonal), gestionar las emociones, desarrollar la autonomía, construir la propia identidad, liberar las relaciones interpersonales, desarrollar el sentido y, por último, desarrollar la integridad. Todos los vectores están interrelacionados y solo su suma determina el rendimiento final del estudiante.

En el rendimiento interviene también, y no de forma trivial, el clima del curso, que el capítulo define como el espacio intelectual, social, emocional y físico de interacción entre los estudiantes, el contenido del curso, el profesorado y otros órganos del centro con los que el estudiante entra en contacto. El clima del curso se mueve en un espectro que va desde lo completamente marginador hasta lo completamente inclusivo. La investigación citada advierte de que, a pesar de todos los avances hacia una mayor inclusividad en la educación, la mayoría de los cursos siguen siendo implícitamente marginadores. En muchos casos, el profesor ni siquiera es consciente de que su conducta conduce a la marginación: de una historia ficticia, pero ilustrativa, del comienzo del capítulo sabemos que un profesor quería evitar la estereotipación de las mujeres en el campo de la ingeniería eléctrica, dominado por hombres, prestándoles ayuda y orientación más allá de la enseñanza habitual y protegiendo a las alumnas al no sacarlas a la pizarra durante las clases. Por virtuosas que fueran sus intenciones, al final provocaron en las alumnas una menor confianza en sí mismas, mientras que en los alumnos despertaron una sensación de injusticia.

La estereotipación, más exactamente el concepto de amenaza del estereotipo (stereotype threat)[3], entendida como una disminución del rendimiento causada por el miedo de un grupo afectado por un estereotipo (mujeres, minorías étnicas o sexuales, etc.) a ser evaluado a través de la óptica de ese estereotipo, es uno de los conceptos que contribuyen a un clima marginador. Pero sobre la motivación y el rendimiento influyen negativamente también, por ejemplo, el tono de la expresión verbal y no verbal, la poca disposición de los órganos del centro o un contenido de la materia que impone dogmáticamente una única respuesta y perspectiva correctas allí donde cabe una pluralidad de opiniones y perspectivas diversas (por ejemplo, en las humanidades).

Pese a todos los esfuerzos, sin embargo, no siempre es posible atender y satisfacer todas las perspectivas. Para los casos en que el profesor pueda prever conflictos y reacciones emocionales, conviene fijar de antemano reglas claras para el debate, que deberían evitar los cortocircuitos emocionales dando prioridad al empirismo y a la racionalidad, de modo que el profesor incluya directamente en la evaluación la exigencia (e incluso una posible bonificación) de argumentar a partir de hechos y de la razón. El capítulo ofrece mucho más material valioso y numerosas estrategias para manejar destrezas importantes (y no solo para una concepción holística del aprendizaje) que con demasiada frecuencia se menosprecian como «soft».

Capítulo 7: ¿Cómo se convierten los estudiantes en aprendices autodirigidos?

El estudio autodirigido (self-directed) significa una verdadera autonomía en el desarrollo intelectual del estudiante, de quien se espera que sea capaz de «evaluar las exigencias de la tarea, evaluar sus propias destrezas y conocimientos, planificar cómo abordarla, supervisar su progreso y, por último, modificar sus estrategias según sea necesario» (Ibíd., p. 191). La capacidad de aplicar estas estrategias, que entran en la categoría de las destrezas metacognitivas, dicho de otro modo, «pensar sobre el pensamiento», es una de las principales condiciones para superar con éxito el paso de la educación secundaria a niveles superiores de educación y también a la vida profesional, donde la estrategia del aprendizaje memorístico (rote learning) es inadecuada para una comprensión más profunda de los conceptos.

Solo en este último capítulo los autores ponen uno junto al otro los conceptos de aprendizaje e inteligencia, una relación que el lector, dada la naturaleza del tema, habría esperado antes. Al fin y al cabo, los principios anteriores perderían su sentido si cualquier intervención en el aprendizaje fracasara ante la naturaleza fija de una inteligencia que determinara todo el rendimiento del estudiante. Lamentablemente, en este punto el capítulo no profundiza ni cita la investigación pertinente sobre la influencia de la inteligencia en el aprendizaje. De los capítulos anteriores, que describen la maestría y los conocimientos expertos, el lector sabe que no es la inteligencia, sino sobre todo la organización de los conocimientos, la práctica de los conocimientos componentes y su integración lo que distingue al experto de los demás. Por eso tampoco sorprende al lector que este capítulo vaya en la misma línea: no es la inteligencia como tal, sino la percepción que tienen los estudiantes del papel que la inteligencia desempeña en el aprendizaje lo que influye de manera decisiva en el rendimiento. El libro cita, en efecto, numerosas investigaciones que confirman que, si los estudiantes creen que el esfuerzo conduce a la mejora con independencia de la inteligencia, están más motivados para entrenar sus conocimientos metacognitivos, lo que, en consecuencia, mejora su rendimiento.

La constatación más importante del capítulo es, pues, que, al menos en el nivel universitario, donde la inteligencia de los estudiantes alcanza cierto punto, planificar y supervisar el trabajo conduce sin lugar a dudas a mejores resultados, y por eso, según los autores, estas destrezas metacognitivas deberían formar parte del currículo y enseñarse explícitamente.

Conclusión

Los autores del libro presentan una compilación de una gran cantidad de investigaciones, que sintetizan en la forma clara de siete principios cuya aplicación contribuirá sin duda a mejorar la calidad de la enseñanza. La visión holística y contextual del proceso de aprendizaje es del todo oportuna, sobre todo en una época en la que la inclusión y la diversidad son temas vivos en la sociedad. El libro resulta muy compacto, lo que en la mayoría de los casos considero una cualidad positiva de esta publicación, aunque me he dado cuenta de que algunos temas se prestaban a ser tratados conjuntamente. Algunos temas que, desde mi punto de vista, son fundamentales quedaron en cambio relegados a un segundo plano, lo cual no atribuyo a descuido o incompetencia de los autores, sino al formato elegido para el libro, que no pretendía ser un trabajo analítico exhaustivo, sino una introducción práctica y una guía del estado actual del conocimiento en las disciplinas académicas que tienen que ver con los aspectos cognitivos, pero también socioculturales, del aprendizaje. El libro está escrito en un estilo comprensible y ameno, sin jerga innecesaria, lo que sin duda agradará al sector más divulgativo del público lector, y también al lector checo. Y por esta razón me atrevo a decir que el libro ha cumplido el propósito que se fijó al principio.

 

[1] Concepto que introdujo en la psicología Mihaly Csikszentmihalyi

[2] La traducción al checo todavía no está del todo asentada en la literatura; véase PÍŠOVÁ, Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi, p. 19

[3] Sobre la amenaza del estereotipo, por ejemplo en una de las contribuciones escritas en checo, relativamente escasas, véase SMETÁČKOVÁ, Fenomén stereotype threat a jeho vliv na školní výkony

 

Información sobre el libro

Título del libro: How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (Foreword by Richard E. Mayer)
Autores: Susan A. Ambrose, Michael W. Bridges, Michele DiPietro, Marsha C. Lovett, Marie K. Norman
Publicado: 2010 por John Wiley & Sons
Número de páginas: 336 páginas

 

Bibliografía

AMBROSE, Susan A. How learning works: seven research-based principles for smart teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass, c2010. Jossey-Bass higher and adult education series. ISBN 978-0-470-48410-4.
PÍŠOVÁ, Michaela. Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi. Brno: Masarykova univerzita, 2011. Pedagogický výzkum v teorii a praxi. ISBN 978-80-210-5744-9.
SMETÁČKOVÁ, Irena. 2012. Fenomén stereotype threat a jeho vliv na školní výkony. In: Orbis scholae. Univerzita Karlova v Praze: Nakladatelství Karolinum, pp. 11-27. ISSN 1802-4637.