[{"data":1,"prerenderedAt":158},["ShallowReactive",2],{"post-en-a-review-of-how-learning-works-seven-research-based-principles-for-smart-teaching":3,"translation-en-a-review-of-how-learning-works-seven-research-based-principles-for-smart-teaching":157},["Reactive",4],{"id":5,"date":6,"date_gmt":7,"guid":8,"modified":10,"modified_gmt":11,"slug":12,"status":13,"type":14,"link":15,"title":16,"content":18,"excerpt":21,"author":23,"featured_media":24,"comment_status":25,"ping_status":25,"sticky":20,"template":26,"format":27,"meta":28,"categories":29,"tags":31,"class_list":33,"_links":41,"_embedded":82,"tagsResolved":143,"translations":144},567,"15. 07. 2016","2016-07-15T00:00:00",{"rendered":9},"https:\u002F\u002Fjakubferenc.cz\u002Farticle\u002Frecenze-how-learning-works-seven-research-based-principles-for-smart-teaching","2025-07-05T13:54:49","2025-07-05T11:54:49","recenze-how-learning-works-seven-research-based-principles-for-smart-teaching","publish","post","https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Frecenze-how-learning-works-seven-research-based-principles-for-smart-teaching\u002F",{"rendered":17},"Recenze How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching",{"rendered":19,"protected":20},"\u003Cp>\u003Ca id=\"uvod\" name=\"uvod\">\u003C\u002Fa>\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Úvod\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Pokud všichni ti, jejichž činnost má co do činění s vyučováním, hledají informace o tom, jak (se) „učit“, mohou čerpat z několika zdrojů. Hned za mnohaletým studiem pedagogiky a příbuzných disciplín se nabízí možnost aplikovat těžce nabyté zkušenosti z první ruky nebo od kolegů. Dále zájemci mohou využít podrobné, avšak často nepřístupné texty z akademických publikací, nebo naopak psané přístupným jazykem, ale zas postrádající hlubší analýzu a odkazy na původní výzkum. Nakonec je tu v tomto článku recenzované dílo \u003Cem>How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching\u003C\u002Fem>, jehož autoři se netají svou důvěrou v to, že dokázali napsat knihu, která v sobě vhodně kombinuje všechny výše zmíněné prvky: zkušenosti, teorii a \u003Cem>na výzkumu postavená fakta\u003C\u002Fem>, které je možné okamžitě aplikovat ve vyučování. Kniha si klade za cíl vytvořit praktický manuál syntetizující bez zbytečného žargonu empirická data a na výzkumu založené teorie. Jinak řečeno, kniha má být potřebným „mostem mezi výzkumem a praxí“, určená pro široké publikum: od univerzitních učitelů, studentů až po knihovníky a instruktory na středních školách (AMBROSE, s. 2). Podívejme se, do jaké míry se autorům povedlo svůj záměr naplnit.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Kniha nám v úvodu citátem vědce Herberta A. Simona připomíná, že učení probíhá vždy na straně studenta, v jeho činech a stylu myšlení. Proč? Autoři odpovídají, že učení nelze chápat jako hmatatelný hotový výsledek, nýbrž jako \u003Cem>proces\u003C\u002Fem>, který se odehrává v mysli studenta na základě jeho intepretace a reakcí na zážitky, ať už vědomých či nevědomých, minulých či budoucích. Učení předpokládá změnu ve znalostech, chování a postojích, která má pozitivní dopad na studentův výkon a jeho schopnost se dále zlepšovat v učení.(Tamtéž, s. 3) Jelikož učení je kontinuální interakcí mysli a zážitků, není možné, odpustíme-li od zatím stále futuristických sci-fi vyobrazení, mít přímý kontakt s procesem učením (tedy obsahem mysli studenta). Co vyučujícímu „zbývá“, je volit takové strategie, jež při všech dostupných možnostech otestování vedou k preferovanému výkonu studenta. A právě tyto strategie, respektive sedm hlavních principů, které čerpají z oborů kognitivní, vývojové, sociální psychologie, antropologie, pedagogiky a dalších, kniha nabízí. Tyto principy a učení kniha pojímá holisticky: student není nepopsaný papír, ale přináší si s sebou do třídy zkušenosti a znalosti ovlivněné společenským a kulturním prostředím, ze kterých pochází a ve kterých se pohybuje.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Předtím, než se zaměřím na shrnutí jednotlivých principů podrobněji, vyjmenovávám na začátku, jak to činí sama kniha, všechny principy:\u003C\u002Fp>\n\u003Col>\n\u003Cli>\u003Cem>Předchozí znalosti studentů mohou napomáhat, nebo naopak bránit ve studiu\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>Organizace znalostí ovlivňuje, jak se studenti učí a aplikují, co již znají\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>Motivace studentů rozhoduje, vede a podporuje jejich vztah ke studiu\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>K dosáhnutí mistrovství v určité činnosti musí studenti ovládat komponentní dovednosti, včetně schopnosti je integrovat a vědět, kdy dovednosti aplikovat\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>Cvičení zaměřené na plnění cílů a cílená zpětná vazba podporují kvalitu studia\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>Aktuální úroveň (emocionálního a intelektuálního) vývoje studentů interaguje se sociálním, emocionálním a intelektuálním prostředím třídy a ovlivňuje učení\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>K tomu, aby se studenti mohli učit samostatně, musí se naučit monitorovat a upravovat svůj přístup k učení\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Fol>\n\u003Cp>Organizace knihy je podřízena vytyčenému cíli, tedy praktickému použití, a tak struktura každé kapitoly následuje přehlednou identickou šablonu: nejdříve jsou zmíněny dva fiktivní příběhy ze života učitelů, které v narativní, dobře si představitelné formě poskytují čtenáři konkrétní příklad, ve kterém za problémy stojí právě zvolený, abstraktní princip. Tak třeba v hned první kapitole čteme příběh univerzitního učitele, který si před testem v předmětu statistika ověřuje, zda studenti jsou obeznámeni se základními koncepty. Přestože studenti tvrdili, že ano, v testu to nedokáže většina studentů prokázat. Zmatený vyučující nechápe, proč studenti rovnou neřekli, že tyto koncepty neznají či nechápou — někteří intuitivně vědí, proč tomu tak je; kniha tuto znalost formuluje explicitně. Analýza těchto příběhů odkrývá jeden ze sedmi hlavních principů, kterému zbytek kapitoly jednak poskytuje pozadí relevantního vědeckého výzkumu, jednak nabízí sadu strategií, jak znalost principů využít ve svůj prospěch.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Vedle kapitol zaměřených na hlavní principy nabízí kniha ještě jeden logický krok: natočení principů směrem ke čtenáři-pedagogovi a jejich aplikaci na „učení se učit“. Závěrem kniha obsahuje 47 stránkový appendix, ve kterém čtenář najde doplňující, často ukázkový materiál v podobě formulářů a testů, ze kterých lze čerpat inspiraci pro reálnou aplikaci sedmi hlavních principů.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca id=\"shrnuti-sedmi-principu\" name=\"shrnuti-sedmi-principu\">\u003C\u002Fa>\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2 class=\"Customheader02\">\u003Cspan style=\"color: windowtext;\">Shrnutí sedmi principů\u003C\u002Fspan>\u003C\u002Fh2>\n\u003Ch3>Kapitola 1: Jak předchozí znalosti studentů ovlivňují jejich schopnost učení?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>První kapitola upozorňuje, že studenti nepřichází do třídy jako tabula rasa, ale přináší si s sebou znalosti, zážitky, koncepty a mentální modely, které buďto mohou učení napomáhat, nebo naopak budou mít spíše negativní dopad na zlepšení a pochopení. Jelikož předchozí znalosti „ovlivňují, jak studenti filtrují a interpretují příchozí informace“ (Tamtéž, s. 13) a studenti musí nezbytně „během učení propojit nové znalosti s předchozími“ (Tamtéž, s. 13), za ideální stav lze považovat předchozí znalosti, které představují pevný a relevantní základ, na kterém lze při podání vhodných instrukcí stavět a rozšiřovat znalosti vedoucí k učení.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Studenti, kteří by splňovali takové podmínky, jsou spíše výjimkou. Mnohem pravděpodobněji studenti budou vykazovat znalosti, které jsou \u003Cem>neaktivní\u003C\u002Fem>, \u003Cem>nedostatečné\u003C\u002Fem>, \u003Cem>nepřesné\u003C\u002Fem> či \u003Cem>nevhodné\u003C\u002Fem>, kde každý typ znalostí z tohoto výčtu klade před studenty a pedagogy problémy vyžadující poněkud odlišné strategie, jak se s nimi vypořádat. Tak například aktivace předchozích znalostí, jež vede k trvalejší integraci znalostí nových, vyžaduje, aby otázky spíše než na vyjmenování faktografických údajů se zaměřovaly na \u003Cem>elaboraci\u003C\u002Fem> odpovědi, k čemuž můžete studenta přimět tehdy, když se budeme ptát „proč“ se něco událo, „proč“ je stav věcí takový, jaký je. Na tento koncept (ang. elaborative interrogation) autoři knihy navazují distinkcí mezi \u003Cem>deklarativními \u003C\u002Fem>(znalost typu Co) a \u003Cem>procedurálními \u003C\u002Fem>znalostmi (znalost typu Jak a Kdy), která neupřednostňuje jeden typ znalosti před druhým, ale upozorňuje, že tyto rozdíly existují a jsou fundamentální, především v tom, jak si je studenti osvojují a aplikují. K aktivní a dostatečné znalosti matematiky nestačí znát pouze vzorečky (deklarativní znalost), ale je nutné vědět, kdy a jak vzoreček vhodně použít k řešení daného problému. Podobně autoři zmiňují studenta designového oboru, který disponuje hlubokými procedurálními znalostmi, ale nedostatečné osvojení si teorií, tedy deklarativních znalostí, problematizuje transfer znalostí z jednoho kontextu do druhého. Kontext je významný i při studiu odborné terminologie a teorií, jejichž význam a platnost se napříč obory často liší. Autoři proto doporučují vyjmenovat explicitně seznam kontextů, ve kterých je daná znalost platná.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Porozumění tomu, jaké předchozí znalosti studenti skutečně mají, nám dle autorů usnadňuje navržení vhodnějšího způsobu předávání instrukcí a probírané látky. Analýza jejich skutečných znalostí pomáhá nejen v učení jako takovém, ale přináší dobré informace na to, co přesně studentům chybí, co nechápou, a tak vyučující může aktivně tyto nedostatky napravovat.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Kapitola 2: Jak způsob, jak studenti organizují znalosti, ovlivňuje učení?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Druhá kapitola se zaměřuje na organizaci znalostí a nabízí vhled do důležitých rozdílů mezi organizací u studentů a expertů. Experti se liší tím, že své znalosti organizují do velkých konceptuálních tzv. „chunků“ (kusů), které jim umožňují rychlý přístup a práci se znalostmi. Související důležitou schopností expertů je klasifikace nových informací na základě toho, že rychle rozpoznají v obsahu vzorce, které jsou významné, a naopak části informací, které jsou irelevantní. To vede k tomu, že experti nemusí procházet informace sekvenčně, případ od případu, ale využívají zkratek a skoků, kterých studenti nejsou schopni. Kniha pro podložení těchto faktů cituje např. dnes již klasický výzkum akademiků Chasea a Herberta A. Simona z roku 1973, který prokazuje, že šachoví velmistři se liší od méně zkušených kolegů tím, že jsou schopni rychle rozpoznat z dané konfigurace šachových kamenů, které pozice mají smysl, a které jsou nehratelné.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Příběhy ze začátku druhé kapitoly upozorňují na to, že učitel jako expert v dané oblasti formuluje svůj výklad k studentům na základě své organizace znalostí a nemůže očekávat, že mentální mapy studentů se budou jakkoli jeho organizaci blížit. Tento poznatek čtenáře knihy nejspíše nepřekvapuje, autoři ale upozorňují, že expertní znalosti jsou (právě tím, že jsou expertní) nevědomé. Učitel tak musí vynaložit cílené úsilí, aby si uvědomil, nejen jak organizuje to, co ví, ale také celý kurz a sylabus. Tento explicitní pohled na uspořádání znalostí ze strany učitele by dle autorů měl vést k tomu, že učitel jako „designér“ navrhne všechny části kurzu tak, aby co nejvíce u studentů podporovaly organizaci znalostí, kterou učitel, testy či probíraná látka vyžadují.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Kapitola 3: Jaké faktory motivují studenty k učení?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Na studenty nastupující na univerzitu jsou kladeny nejen vyšší intelektuální nároky, ale také se musí vypořádat s novou, relativně větší autonomií v tom, jak své studium povedou a kterým předmětům budou věnovat pozornost. Jak ale příběhy ze začátku kapitoly 3 upozorňují, nadšení a konsekventně výkon studenta jsou do velké míry formovány jeho motivací.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Motivací autoři rozumí individuální investici (prostředků, času, atd.) do aktivity, která by měla vést k požadovanému stavu či výsledku. Výzkum citovaný autory ukazuje, že v prostředí vzdělávání motivace představuje důležitý determinant intenzity, odhodlanosti a kvality chování vedoucí k učení. Kapitola nabízí podrobnou analýzu motivace a přidružených konceptů, pro jejichž pochopení je vhodné knihu přečíst, zde shrnu kapitolu v knize obrázkem ilustrovaným rámcem, kde sama motivace se skládá z komponent-prekurzorů v podobě \u003Cem>hodnot \u003C\u002Fem>a \u003Cem>očekávání\u003C\u002Fem>: pokud student v probírané látce rozpoznává užitečnost, hodnotnost obsahu (ať už jako hodnotu inherentní či instrumentální) a zároveň existuje přijatelná pravděpodobnost, že vynaložení úsilí je cestou k pozitivnímu výsledku, lze hovořit o ideální půdě pro budování studentovy motivace.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Motivace k čemu?, ptají se autoři. Aby motivace byla produktivní, musí ústit v aktivitu. Ta se odvíjí od \u003Cem>cílů\u003C\u002Fem> (goal-oriented motivace), které jako kompas řídí a směřují pozornost studenta na relevantní činnost, jejichž naplnění vede ke zvýšení znalostí, zlepšení výkonu, jednoduše řečeno k učení. Zcela v souladu s vytyčeným holistickým pohledem kniha upozorňuje, že cíle nepochází jen z požadavků kurzu, ale čerpá z „intelektuálního a kreativního snažení, sociálních a mezilidských vztahů, identity a sebepojetí, potřeby bezpečí a materiálního vlastností, a touze vést produktivní a kompetentní život.“ (Tamtéž, s. 79).\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>I když je student namotivován a odhodlán plnit stanovené cíle, procesu učení může bránit nevhodné prostředí, jež místo podpory a stimulace obsahuje demotivační elementy. Součástí prostředí je samozřejmě učitel, kterému kapitola poskytuje rozsáhlou sadu strategií, jak studenta motivovat, nabudit jeho zájem o probíranou látku a vhodným způsobem srovnat očekávání učitele s očekáváním studenta.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Kapitola 4: Jak studenti dosahují mistrovství?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Jelikož mistrovství, jakožto vysoký stupeň kompetence v oboru, má leccos společného s expertízou a expertní organizací znalostí, dovolím si zde snad poznamenat, že kapitola dvě a čtyři by si zasloužily být blíže u sebe, lépe propojené, už jen z toho důvodu, že autoři v obou kapitolách zmiňují stejný výzkum, ačkoli z něho vyvozují přeci jen odlišné důsledky.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Kapitola čtyři ukazuje, že kromě hutně propojené a dobře organizované sítě znalostí je nedílnou součástí vysoké úrovně dovednosti řešit komplexní úkony (a to nejen ty akademicko-intelektuální) kompetence v tzv. \u003Cem>komponentních úkonech\u003C\u002Fem>.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Tak například matematické úlohy z geometrie vyžadují kromě znalostí vzorců, také deduktivní myšlení, určitou schopnost vizualizovat si problém v mysli, obeznámenost se strategiemi, jak geometrické problémy řešit a v neposlední řadě také kombinaci všeho zmíněného. Právě ale plynulé řešení individuálních úkonů (komponent) je základem pro hlubší porozumění a učení.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Autoři ale připomínají již zmíněný problém, kterému učitelé-experti při předávání znalostí musí čelit: dosáhnutí mistrovství začíná na pomyslné škále u \u003Cem>nevědomé kompetence, \u003C\u002Fem>pokračující \u003Cem>vědomou nekompetencí\u003C\u002Fem>, dále \u003Cem>vědomou kompetencí\u003C\u002Fem> a mistrovství je ztělesněno v \u003Cem>nevědomé kompetenci\u003C\u002Fem>. Jinak řečeno, veskrze pozitivní \u003Cem>nevědomá kompetence \u003C\u002Fem>učitelů-expertů je překážkou, jestliže chtějí své znalosti vysvětlovat a předávat. Proto kapitola opakovaně zdůrazňuje, že učitelé se musí naučit zpětně de-konstruovat své expertní znalosti na jednotlivé komponenty.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Zdá se tak, že důkladné a izolované procvičování komponentních úkonů je zásadním krokem na cestě k mistrovství. Ne tak rychle, tvrdí autoři. Je to pouze prvním, důležitým krokem, řekněme přípravou pro druhý chod snažení, jež se nachází v uchopení komponentních dovedností a jejich následné \u003Cem>integrace\u003C\u002Fem> za účelem řešit komplexní úlohy. Kniha dále cituje řadu výzkumných prací, jež se věnují neméně důležité otázce: kdy přejít od cvičení komponentních dovedností k integraci. To se ukazuje jako nelehká otázka, závisející na povaze a kontextu problému.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Je-li zmíněn kontext, mistrovství se prokazuje až tehdy, když student dokáže to, co se naučil, aplikovat napříč různými kontexty. Odborná literatura tuto dovednost pojmenovává jako schopnost \u003Cem>transferu\u003C\u002Fem>, který kniha (ale i literatura) dělí na blízký transfer (near transfer) a vzdálený transfer (far transfer). Blízkým transferem se myslí stejný či podobný kontext, kdežto vzdálený transfer popisuje schopnost aplikovat znalosti napříč velmi odlišnými kontexty.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Jak jinak učitelé mohou podpořit studenty na jejich cestě k mistrovství? Jednou z dalších možností je uvědomění si, že vyřešení příkladu se častokrát nerovná jeho pochopení. Pokud si dle teorie kognitivní zátěže (cognitive load theory) samotné vyřešení problému vyžaduje na studentovi většinu jeho pozornosti a příliš vytíží jeho pracovní paměť, není pravděpodobné, že studentovi zbydou (s použitím informatické metafory) alokované prostředky k tomu, aby se během řešení soustředil na to, jak příklad řeší. Z tohoto důvodu se nabízí alternativa, kdy učitel poskytne studentovi již vyřešený příklad, čímž studentovi umožní, aby svou pozornost věnoval hlubšímu pochopení řešení, což spíše povede k osvojení si klíčových, abstraktních a tedy přenositelných principů.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Kapitola 5: Jaké praktiky a feedback zlepšují učení?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>V páté kapitole kniha čerpá z kapitol předešlých. Navazuje na primárnost cílově orientovaného nácviku (goal-oriented practice), který je doplněn o analýzu a teorii zpětné vazby (feedbacku). Autoři definují nácvik (practice) jako „aktivitu využívající dovednosti a znalosti“ a feedback jako „informace o výkonu, jež usměrňuje budoucí chování“. Z informativní ilustrace na straně 126 čtenář vyčte, jak přesně cíle, nácvik, monitorování výkonu a zpětná vazba, specificky cílená zpětná vazba (targeted feedback), interagují v procesu učení: cíle řídí nácvik, ten vede k určitému výkonu, který je monitorován, cíle také určují, na jaké problémy se zpětná vazba zaměří, a nakonec cílená zpětná vazba, dokončující cyklus, řídí budoucí nácvik.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>V předchozí kapitole autoři analyzovali cíle především v kontextu vlastní motivace studentů, kdežto v této kapitole se zaměřují na cíle definované ze strany vyučujícího a požadavků kurzu. Dle autorů by učitelé měli své cíle artikulovat co nejjasněji, především tak, aby změny výkonů studentů u těchto cílů bylo možné vhodně monitorovat. Navíc by obtížnost dosáhnutí cílů, čili úkonů k nim vedoucím, měla následovat teorii ruského psychologa Lva Vygotského \u003Cem>Zónu nejbližšího vývoje\u003C\u002Fem>, kde úkony, aby stále ještě byly pro studenty motivující, mají být obtížné, že studenti je sice sami nedokáží vyřešit, ale s pomocí a vedením učitele toho schopni jsou. Správně nastavení obtížnosti úkonu je klíčové pro dosáhnutí stavu \u003Cem>flow\u003C\u002Fem>\u003Ca href=\"#_ftn1\" name=\"_ftnref1\">\u003Csup>\u003Csup>[1]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa>, kdy „vědomí je zcela ponořeno v činnosti a [student z činnosti] zažívá pocit hlubokého potěšení“ (Tamtéž, s. 133).\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Třebaže předchozí odstavec se zaměřoval na kvalitativní aspekty výuky, autoři, citující výzkum, jasně deklarují, že bez mnoha hodin strávených na cvičení se studenti neobejdou. Zdůrazňují tímto kvantitativní aspekty učení označované souhrnně anglickým termínem „deliberate practice“, jenž se v češtině překládá také jako \u003Cem>deliberační\u002Fzáměrná praxe\u003C\u002Fem>\u003Ca href=\"#_ftn2\" name=\"_ftnref2\">\u003Csup>\u003Csup>[3]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa>.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>V sekci zaměřené na zpětnou vazbu kapitola zmiňuje, že cílená zpětná vazba by měla jasně poukázat na to, co studentovi chybí, aby dosáhl požadovaného cíle; měla by být učitelem poskytnuta včas a tak často, aby se z ní mohl student ponaučit, začlenit ji do svého učení; a měla by poskytnout další příležitosti k zlepšení výkonu.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Kapitola 6: Proč jsou vývoj studenta a sociální klima kurzu důležité pro učení?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>V šesté kapitole autoři nejpodrobněji rozpracovávají svůj holistický přístup k učení. Jak již bylo řečeno v třetí kapitole, cíle studentů jsou různorodé. Proto je nezbytné připustit, že studenti jsou nejen intelektuální, ale i sociální a emoční bytosti a právě tyto dimenze dotváří kompletní klima, v němž probíhá proces učení. Argumentů, proč by učitele měli tyto „soft“ aspekty učení zajímat, je hned několik. Autoři například zmiňují, že během doby univerzitního studia, pozitivní přírůstky v oblasti studentova sociálního a emočního vývoje jsou při srovnání s intelektuálním růstem znatelně vyšší (Tamtéž, s. 157). I kdyby učitele primárně zajímal pouze intelektuální vývoj, autoři argumentují, že se nelze vyhnout tomu, aby sociální a emoční aspekty ovlivňovali studentův výkon. Zde si myslím, že ačkoli jistě existují vyučující, kteří se necítí být z různých důvodů kompetentní k tomu, aby ovlivňovali sociální či emoční vývoj studenta, měli by se ujistit, že jejich chování a praktiky, jsou přinejmenším neutrální, co se tohoto vývoje týče, neboť zatímco pozitivní sociální klima kurzu stimuluje učení, negativní klima učení brání. A jaké že praktiky vedou k pozitivnímu sociálnímu klimatu kurzu?\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Sekce kapitoly vysvětlující vývoj studenta se opírá o Chickeringův Model, který „se snaží systematicky pojmout všechny vývojové změny, které student prožívá během univerzitních let“ (Tamtéž, s. 160). Model má sedm dimenzí, které autoři nazývají vektory: budování kompetence (intelektuální, fyzické, interpersonální), ovládání emocí, rozvíjení autonomie, tvorba vlastní identity, uvolnění interpersonálních vztahů, rozvoj smyslu, a nakonec rozvoj integrity. Všechny vektory jsou navzájem provázané a teprve jejich součet určuje výsledný výkon studenta.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Na výkonu se rovněž netriviálně podílí klima kurzu, v kapitole definované jako intelektuální, sociální, emoční a fyzický prostor interakce mezi studenty, obsahem kurzu, vyučující i dalšími orgány školy, se kterými student přijde do styku. Klima kurzu se pohybuje na spektru od zcela marginalizujícího až po zcela inkluzivní. Citovaný výzkum varuje, že přes veškeré pokroky na cestě k větší inkluzivitě ve vzdělávání zůstává většina kurzů implicitně marginalizující. v mnoha případech si totiž vyučující ani neuvědomuje, že jeho chování k marginalizaci vede: z fiktivní, přesto názorného příběhu na začátku kapitoly se dozvídáme, že učitel chtěl zamezit stereotypizaci žen v muži dominovaném oboru elektrotechniky tím, že jim poskytuje pomoc a vedení nad rámec standardní výuky a šetří dívky tím, že je během výuky nevyvolává. Jakkoli ctnostné byly jeho úmysly, vedly nakonec u studentek k nižšímu sebevědomí, kdežto u chlapců vyvolaly pocit nespravedlnosti.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Stereotypizaci, přesněji koncept \u003Cem>ohrožení stereotypem\u003C\u002Fem> (stereotype threat)\u003Ca href=\"#_ftn3\" name=\"_ftnref3\">\u003Csup>\u003Csup>[3]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa>, jakožto snížení výkonu ze strachu stereotypem zasažené skupiny (ženy, etnické či sexuální menšiny, apod.), že bude hodnocena skrze optiku stereotypu, je jeden z konceptů, které se podílejí na marginalizujícím klimatu. Negativní vliv na motivaci a výkon má ale např. tón a verbálního a non-verbálního vyjadřování, nevstřícnost orgánů školy nebo obsah probírané látky, který dogmaticky bude razit jednu správnou odpověď a perspektivu tam, kde je možná pluralita názorů a různé perspektivy (např. humanitní vědy).\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Přes veškerou snahu ale nelze vždy všechny perspektivy zajistit a uspokojit. Pro případy, kdy učitel může očekávat konflikt a emocionální reakce, je vhodné předem jasně stanovit pravidla diskuze, které by měly zamezit emocionálním zkratům tím, že vyzdvihnou empiricismus a racionalitu tak, že přímo do hodnocení učitel zahrne požadavek (i možné zvýhodnění) argumentace na základě faktů a rozumu. Kapitola poskytuje mnoho dalšího hodnotného materiálu a strategií, jak nakládat s (nejen pro holistické pojetí učení) důležitými dovednostmi, které jsou až příliš často dehonestovány jako „soft“.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Kapitola 7: Jak se studenti stávají sebe-řízenými studujícími?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Sebe-řízené (self-directed) studium znamená opravdovou autonomii v intelektuálním vývoji studenta, od kterého se žádá, aby byl schopen „zhodnotit požadavky úkonu, zhodnotit své vlastní dovednosti a znalosti, naplánovat postup řešení, monitorovat svůj pokrok, a nakonec podle potřeby své strategie měnit“ (Tamtéž, s. 191). Schopnost aplikovat tyto strategie, spadající pod kategorii \u003Cem>meta-kognitivních dovedností\u003C\u002Fem>, jinak řečeno „přemýšlení o přemýšlení“, tvoří jednu z hlavních podmínek úspěšného zvládnutí přechodu ze střední školy na vyšší úrovně vzdělání i pro profesní život, kde strategie mechanického učení (rote learning) je neadekvátní pro hlubší pochopení konceptů.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Teprve v této poslední kapitole kladou autoři vedle sebe pojmy učení a inteligence, což je vztah, který by čtenář vzhledem k povaze tématu očekával dříve. Předcházející principy by totiž ztrácely smysl, pokud by jakákoli intervence v učení ztroskotala na fixní povaze inteligence determinující veškerý výkon studenta. Kapitola bohužel v tomto případě nezabíhá do hloubky a necituje relevantní výzkum vlivu inteligence na učení. Z předchozích kapitol popisující mistrovství a expertní znalosti se čtenář dozvídá, že nikoli inteligence, ale hlavně organizace znalostí, cvičení komponentních znalostí a jejich integrace jsou tím, co dělí experta od ostatních. I proto se čtenář nediví, že ve stejném duchu se nese tato kapitola: není to inteligence jako taková, ale \u003Cem>percepce\u003C\u002Fem> studentů, jakou roli inteligence podle nich v učení má, co zásadně ovlivňuje výkon. Kniha skutečně cituje řadu výzkumů, které potvrzují, že pokud studenti věří, že úsilí vede ke zlepšení nehledě na inteligenci, jsou více motivováni se věnovat tréninku svých meta-kognitivních znalostí, což konsekventně vede ke zlepšení jejich výkonu.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Nejdůležitější poznatek kapitoly je tak ten, že minimálně na vysokoškolské úrovni, kde inteligence studentů dosahuje určitého bodu, plánování a monitorování práce u studentů jednoznačně vede ke zlepšení výsledků, a proto by tyto meta-kognitivní dovednosti měly být dle autorů součástí kurikula a explicitně vyučovány.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca id=\"zaver\" name=\"zaver\">\u003C\u002Fa>\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Závěr\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Autoři knihy představují kompilát velkého množství výzkumu, který syntetizují do přehledné formy sedmi principů, jejichž aplikace určitě přispěje ke zkvalitnění výuky. Holistický a kontextuální pohled na proces učení je zcela na místě, zvláště v době, kdy inkluze a diverzita jsou aktivní témata ve společnosti. Kniha působí velmi kompaktně, což ve většině případů považuji za kladnou vlastnost této publikace, přestože jsem si povšiml, že u některých témat se nabízelo, aby je kniha probrala pohromadě. Některé z mého pohledu zásadní témata naopak byla upozaděna, což ale nepřičítám nedbalosti či nekompetentnosti autorů, nýbrž vybranému formátu knihy, který si nekladl za cíl být vyčerpávající analytickou prací, ale praktickým úvodem a průvodcem současného stavu poznání v akademických oborech, jež mají co dočinění s kognitivními, ale i socio-kulturními aspekty učení. Kniha je napsána srozumitelným a čtivým stylem, bez zbytečného žargonu, což jistě potěší populárnější spektrum čtenářů, ale i čtenáře českého. A z tohoto důvodu si troufám říct, že kniha naplnila záměr, který si na začátku vytyčila.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp> \u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca href=\"#_ftnref1\" name=\"_ftn1\">\u003Csup>\u003Csup>[1]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa> Koncept, který do psychologie zavedl Mihaly Csikszentmihalyi\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca href=\"#_ftnref2\" name=\"_ftn2\">\u003Csup>\u003Csup>[3]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa> Překlad do češtiny není zatím v literatuře zcela ustálený viz PÍŠOVÁ, \u003Cem>Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi\u003C\u002Fem>, s. 19\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca href=\"#_ftnref3\" name=\"_ftn3\">\u003Csup>\u003Csup>[3]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa> Pohled na ohrožení stereotypem např. v relativně vzácně česky psaném příspěvku viz SMETÁČKOVÁ, Fenomén stereotype threat a jeho vliv na školní výkony\u003C\u002Fp>\n\u003Cp> \u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca id=\"informace-o-knize\" name=\"informace-o-knize\">\u003C\u002Fa>\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Informace o knize\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Název knihy: How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (Foreword by Richard E. Mayer)\u003Cbr \u002F>\nAutoři: Susan A. Ambrose, Michael W. Bridges, Michele DiPietro, Marsha C. Lovett, Marie K. Norman\u003Cbr \u002F>\nVydáno: 2010 by John Wiley & Sons\u003Cbr \u002F>\nPočet stran: 336 stran\u003C\u002Fp>\n\u003Cp> \u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca id=\"seznam-pouzite-literatury\" name=\"seznam-pouzite-literatury\">\u003C\u002Fa>\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Seznam použité literatury\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>AMBROSE, Susan A. How learning works: seven research-based principles for smart teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass, c2010. Jossey-Bass higher and adult education series. ISBN 978-0-470-48410-4.\u003Cbr \u002F>\nPÍŠOVÁ, Michaela. Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi. Brno: Masarykova univerzita, 2011. Pedagogický výzkum v teorii a praxi. ISBN 978-80-210-5744-9.\u003Cbr \u002F>\nSMETÁČKOVÁ, Irena. 2012. Fenomén stereotype threat a jeho vliv na školní výkony. In: Orbis scholae. Univerzita Karlova v Praze: Nakladatelství Karolinum, s. 11-27. ISSN 1802-4637.\u003C\u002Fp>\n",false,{"rendered":22,"protected":20},"\u003Cp>Úvod Pokud všichni ti, jejichž činnost má co do činění s vyučováním, hledají informace o tom, jak (se) „učit“, mohou čerpat z několika zdrojů. Hned za mnohaletým studiem pedagogiky a příbuzných disciplín se nabízí možnost aplikovat těžce nabyté zkušenosti z první ruky nebo od kolegů. Dále zájemci mohou využít podrobné, avšak často nepřístupné texty z akademických publikací, nebo naopak […]\u003C\u002Fp>\n",1,0,"closed","","standard",{"footnotes":26},[30],4,[32],6,[34,14,35,36,37,38,39,40],"post-567","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-article","tag-fixed",{"self":42,"collection":48,"about":51,"author":54,"replies":58,"version-history":61,"predecessor-version":64,"wp:attachment":68,"wp:term":71,"curies":78},[43],{"href":44,"targetHints":45},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fposts\u002F567",{"allow":46},[47],"GET",[49],{"href":50},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fposts",[52],{"href":53},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Ftypes\u002Fpost",[55],{"embeddable":56,"href":57},true,"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fusers\u002F1",[59],{"embeddable":56,"href":60},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fcomments?post=567",[62],{"count":23,"href":63},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fposts\u002F567\u002Frevisions",[65],{"id":66,"href":67},866,"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fposts\u002F567\u002Frevisions\u002F866",[69],{"href":70},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fmedia?parent=567",[72,75],{"taxonomy":73,"embeddable":56,"href":74},"category","https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fcategories?post=567",{"taxonomy":76,"embeddable":56,"href":77},"post_tag","https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Ftags?post=567",[79],{"name":80,"href":81,"templated":56},"wp","https:\u002F\u002Fapi.w.org\u002F{rel}",{"author":83,"wp:term":100},[84],{"id":23,"name":85,"url":86,"description":26,"link":87,"slug":85,"avatar_urls":88,"_links":92},"jakubferenc","https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwordpress","https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fauthor\u002Fjakubferenc\u002F",{"24":89,"48":90,"96":91},"https:\u002F\u002Fsecure.gravatar.com\u002Favatar\u002Fbe0a3bc58c835417264df524152162a21507cbbd47b541b516705d259a516c1f?s=24&d=mm&r=g","https:\u002F\u002Fsecure.gravatar.com\u002Favatar\u002Fbe0a3bc58c835417264df524152162a21507cbbd47b541b516705d259a516c1f?s=48&d=mm&r=g","https:\u002F\u002Fsecure.gravatar.com\u002Favatar\u002Fbe0a3bc58c835417264df524152162a21507cbbd47b541b516705d259a516c1f?s=96&d=mm&r=g",{"self":93,"collection":97},[94],{"href":57,"targetHints":95},{"allow":96},[47],[98],{"href":99},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fusers",[101,122],[102],{"id":30,"link":103,"name":104,"slug":104,"taxonomy":73,"_links":105},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fcategory\u002Farticle\u002F","article",{"self":106,"collection":111,"about":114,"wp:post_type":117,"curies":120},[107],{"href":108,"targetHints":109},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fcategories\u002F4",{"allow":110},[47],[112],{"href":113},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fcategories",[115],{"href":116},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Ftaxonomies\u002Fcategory",[118],{"href":119},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fposts?categories=4",[121],{"name":80,"href":81,"templated":56},[123],{"id":32,"link":124,"name":125,"slug":125,"taxonomy":76,"_links":126},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Ftag\u002Ffixed\u002F","fixed",{"self":127,"collection":132,"about":135,"wp:post_type":138,"curies":141},[128],{"href":129,"targetHints":130},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Ftags\u002F6",{"allow":131},[47],[133],{"href":134},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Ftags",[136],{"href":137},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Ftaxonomies\u002Fpost_tag",[139],{"href":140},"https:\u002F\u002Fcms.local.test\u002Fwp-json\u002Fwp\u002Fv2\u002Fposts?tags=6",[142],{"name":80,"href":81,"templated":56},[],{"en":145,"es":149,"fr":153},{"title":146,"slug":147,"description":148},"A Review of How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching","a-review-of-how-learning-works-seven-research-based-principles-for-smart-teaching","A review of How Learning Works by Ambrose et al.: a summary of its seven research-based principles of teaching and how well the book bridges research and practice.",{"title":150,"slug":151,"description":152},"Reseña de How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching","resena-de-how-learning-works-seven-research-based-principles-for-smart-teaching","Reseña de How Learning Works de Ambrose y otros: resumen de sus siete principios de enseñanza basados en la investigación y de hasta qué punto el libro une investigación y práctica.",{"title":154,"slug":155,"description":156},"Compte rendu de How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching","compte-rendu-de-how-learning-works-seven-research-based-principles-for-smart-teaching","Compte rendu de How Learning Works d’Ambrose et al. : résumé de ses sept principes d’enseignement fondés sur la recherche et de la mesure dans laquelle le livre relie recherche et pratique.","\u003Cp>\u003Ca id=\"uvod\" name=\"uvod\">\u003C\u002Fa>\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Introduction\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>When all those whose work has anything to do with teaching look for information on how to “teach” (and learn), they can draw on several sources. Right after years of studying pedagogy and related disciplines comes the option of applying hard-won experience, whether first-hand or passed on by colleagues. Those interested can also turn to detailed, yet often inaccessible texts from academic publications, or, on the contrary, to texts written in accessible language which, however, lack deeper analysis and references to the original research. Finally, there is the work reviewed in this article, \u003Cem>How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching\u003C\u002Fem>, whose authors make no secret of their confidence that they have managed to write a book which aptly combines all the elements mentioned above: experience, theory and \u003Cem>research-based facts\u003C\u002Fem> that can be applied in teaching straight away. The book sets out to create a practical manual that synthesises empirical data and research-based theories without unnecessary jargon. In other words, the book is meant to be a much-needed “bridge between research and practice”, intended for a broad audience: from university teachers and students to librarians and secondary school instructors (AMBROSE, p. 2). Let us look at the extent to which the authors have succeeded in fulfilling their aim.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>In its introduction, the book reminds us, with a quotation from the scientist Herbert A. Simon, that learning always takes place on the student’s side, in what the student does and in the way they think. Why? The authors answer that learning cannot be understood as a tangible finished product, but rather as a \u003Cem>process\u003C\u002Fem> that takes place in the student’s mind on the basis of their interpretation of and responses to experiences, whether conscious or unconscious, past or future. Learning presupposes a change in knowledge, behaviour and attitudes that has a positive impact on the student’s performance and on their capacity to keep improving at learning (Ibid., p. 3). Since learning is a continuous interaction of mind and experience, it is not possible, if we set aside the still futuristic depictions of science fiction, to have direct contact with the learning process (that is, with the content of the student’s mind). What “remains” for the teacher is to choose strategies which, by every available means of testing, lead to the preferred performance of the student. And it is precisely these strategies, or rather seven main principles drawing on cognitive, developmental and social psychology, anthropology, pedagogy and other fields, that the book offers. The book approaches these principles and learning holistically: the student is not a blank sheet of paper but brings into the classroom experience and knowledge shaped by the social and cultural environment they come from and in which they move.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Before I focus on summarising the individual principles in more detail, I list all of them at the outset, as the book itself does:\u003C\u002Fp>\n\u003Col>\n\u003Cli>\u003Cem>Students’ prior knowledge can help or, on the contrary, hinder learning\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>The organisation of knowledge influences how students learn and apply what they already know\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>Students’ motivation determines, directs and sustains their relationship to learning\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>To achieve mastery in a given activity, students must master component skills, including the ability to integrate them and to know when to apply them\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>Goal-directed practice and targeted feedback enhance the quality of learning\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>Students’ current level of (emotional and intellectual) development interacts with the social, emotional and intellectual climate of the classroom and affects learning\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cem>To be able to learn independently, students must learn to monitor and adjust their approach to learning\u003C\u002Fem>\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Fol>\n\u003Cp>The organisation of the book is subordinated to its stated goal, that is, practical use, and so every chapter follows the same clear template: first come two fictional stories from teachers’ lives which, in a narrative, easily imaginable form, give the reader a concrete example in which the problems stem precisely from the abstract principle in question. In the very first chapter, for instance, we read the story of a university teacher who, before a test in a statistics course, checks whether the students are familiar with the basic concepts. Although the students claimed they were, most of them fail to demonstrate it in the test. The puzzled teacher does not understand why the students did not simply say that they did not know or understand these concepts — some of us intuitively know why this is so; the book formulates this knowledge explicitly. The analysis of these stories uncovers one of the seven main principles, for which the rest of the chapter both provides the background of the relevant scientific research and offers a set of strategies for putting knowledge of the principles to good use.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Besides the chapters devoted to the main principles, the book takes one more logical step: it turns the principles towards the reader-educator and applies them to “learning how to learn”. Finally, the book contains a 47-page appendix in which the reader will find supplementary, often sample material in the form of forms and tests, which can serve as inspiration for applying the seven main principles in practice.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca id=\"shrnuti-sedmi-principu\" name=\"shrnuti-sedmi-principu\">\u003C\u002Fa>\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2 class=\"Customheader02\">\u003Cspan style=\"color: windowtext;\">A summary of the seven principles\u003C\u002Fspan>\u003C\u002Fh2>\n\u003Ch3>Chapter 1: How does students’ prior knowledge affect their learning?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>The first chapter points out that students do not come into the classroom as a tabula rasa but bring with them knowledge, experiences, concepts and mental models which may either help learning or, on the contrary, have a rather negative impact on improvement and understanding. Since prior knowledge “influences how students filter and interpret incoming information” (Ibid., p. 13) and students must necessarily “connect new knowledge to prior knowledge while learning” (Ibid., p. 13), the ideal state is prior knowledge that forms a solid and relevant foundation on which, given suitable instruction, knowledge leading to learning can be built and extended.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Students who meet such conditions are rather the exception. Far more likely, students will display knowledge that is \u003Cem>inactive\u003C\u002Fem>, \u003Cem>insufficient\u003C\u002Fem>, \u003Cem>inaccurate\u003C\u002Fem> or \u003Cem>inappropriate\u003C\u002Fem>, and each type of knowledge in this list sets students and educators problems that call for somewhat different strategies for dealing with them. Activating prior knowledge, for example, which leads to a more lasting integration of new knowledge, requires questions that focus on the \u003Cem>elaboration\u003C\u002Fem> of an answer rather than on listing facts, and we can get the student to do this by asking “why” something happened, “why” the state of affairs is as it is. Building on this concept (elaborative interrogation), the authors of the book introduce the distinction between \u003Cem>declarative \u003C\u002Fem>(knowledge of the What type) and \u003Cem>procedural \u003C\u002Fem>knowledge (knowledge of the How and When type), which does not favour one type of knowledge over the other but points out that these differences exist and are fundamental, above all in how students acquire and apply them. Active and sufficient knowledge of mathematics requires more than knowing the formulas (declarative knowledge); one must also know when and how to use a formula appropriately to solve a given problem. Similarly, the authors mention a design student who has deep procedural knowledge, but whose insufficient grasp of theory, that is, of declarative knowledge, makes it difficult to transfer knowledge from one context to another. Context also matters in the study of specialist terminology and theories, whose meaning and validity often differ across fields. The authors therefore recommend explicitly listing the contexts in which a given piece of knowledge is valid.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>According to the authors, understanding what prior knowledge students actually have makes it easier for us to design a more suitable way of delivering instructions and the subject matter. Analysing their actual knowledge helps not only with learning as such but also provides good information on what exactly students are missing and what they do not understand, so that the teacher can actively remedy these gaps.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Chapter 2: How does the way students organise knowledge affect their learning?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>The second chapter focuses on the organisation of knowledge and offers insight into important differences between the way students and experts organise it. Experts differ in that they organise their knowledge into large conceptual so-called “chunks” (pieces), which give them quick access to their knowledge and let them work with it quickly. A related and important ability of experts is the classification of new information: they quickly recognise in the content the patterns that are significant and, conversely, the parts of the information that are irrelevant. As a result, experts do not have to go through information sequentially, case by case, but use shortcuts and leaps of which students are not capable. To support these facts, the book cites, for example, the now classic research by the academics Chase and Herbert A. Simon from 1973, which demonstrates that chess grandmasters differ from their less experienced colleagues in that they can quickly recognise, from a given configuration of chess pieces, which positions make sense and which are unplayable.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>The stories at the beginning of the second chapter point out that the teacher, as an expert in a given field, frames their explanation to students on the basis of their own organisation of knowledge and cannot expect the students’ mental maps to come anywhere near that organisation. This finding will probably not surprise the reader of the book, but the authors point out that expert knowledge is (precisely because it is expert) unconscious. The teacher must therefore make a deliberate effort to become aware not only of how they organise what they know, but also of how they organise the whole course and syllabus. According to the authors, this explicit view of the arrangement of knowledge on the teacher’s part should lead the teacher, as a “designer”, to design every part of the course so that it supports, as far as possible, the organisation of knowledge in students that the teacher, the tests or the subject matter require.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Chapter 3: What factors motivate students to learn?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Students entering university face not only higher intellectual demands, but must also cope with a new, relatively greater autonomy in how they conduct their studies and which subjects they give their attention to. Yet, as the stories at the beginning of chapter 3 point out, a student’s enthusiasm and, consequently, performance are to a large extent shaped by their motivation.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>By motivation the authors mean an individual investment (of resources, time, etc.) in an activity that should lead to a desired state or outcome. The research the authors cite shows that in an educational setting motivation is an important determinant of the intensity, persistence and quality of the behaviour that leads to learning. The chapter offers a detailed analysis of motivation and related concepts, and to understand them it is worth reading the book; here I will summarise the chapter through the framework the book illustrates with a figure, in which motivation itself consists of precursor components in the form of \u003Cem>values \u003C\u002Fem>and \u003Cem>expectancies\u003C\u002Fem>: if the student recognises usefulness and worth in the content being taught (whether as an inherent or an instrumental value) and at the same time there is an acceptable probability that putting in effort is a path to a positive outcome, we can speak of ideal ground for building the student’s motivation.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Motivation for what? the authors ask. For motivation to be productive, it must result in activity. That activity stems from \u003Cem>goals\u003C\u002Fem> (goal-oriented motivation), which, like a compass, steer and direct the student’s attention to the relevant activity, and whose fulfilment leads to more knowledge, better performance, or simply put, to learning. Entirely in keeping with its stated holistic view, the book points out that goals do not come only from the requirements of the course, but draw on “intellectual and creative pursuits, social and interpersonal relationships, identity and self-concept, the need for safety and material possessions, and the desire to lead a productive and competent life.” (Ibid., p. 79).\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Even when a student is motivated and determined to meet the set goals, the learning process can be hindered by an unsuitable environment which, instead of support and stimulation, contains demotivating elements. Part of the environment is, of course, the teacher, to whom the chapter offers an extensive set of strategies for motivating the student, stirring their interest in the subject matter and aligning the teacher’s expectations with those of the student in a suitable way.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Chapter 4: How do students develop mastery?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Since mastery, as a high degree of competence in a field, has a good deal in common with expertise and the expert organisation of knowledge, I would perhaps venture to remark here that chapters two and four deserved to be closer to each other and better connected, if only because the authors mention the same research in both chapters, although they do draw somewhat different conclusions from it.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Chapter four shows that, besides a densely interconnected and well-organised network of knowledge, an integral part of a high level of skill in solving complex tasks (and not only academic and intellectual ones) is competence in so-called \u003Cem>component tasks\u003C\u002Fem>.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Geometry problems in mathematics, for example, require not only knowledge of formulas but also deductive thinking, a certain ability to visualise the problem in one’s mind, familiarity with strategies for solving geometric problems and, last but not least, a combination of all of the above. Yet it is precisely the fluent execution of the individual tasks (components) that is the foundation for deeper understanding and learning.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>The authors, however, recall the problem already mentioned which teacher-experts must face when passing on knowledge: on an imaginary scale, the road to mastery begins with \u003Cem>unconscious incompetence, \u003C\u002Fem>continues through \u003Cem>conscious incompetence\u003C\u002Fem>, then \u003Cem>conscious competence\u003C\u002Fem>, and mastery is embodied in \u003Cem>unconscious competence\u003C\u002Fem>. In other words, the thoroughly positive \u003Cem>unconscious competence \u003C\u002Fem>of teacher-experts becomes an obstacle when they want to explain and pass on their knowledge. That is why the chapter repeatedly stresses that teachers must learn to deconstruct their expert knowledge back into its individual components.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>It thus seems that thorough, isolated practice of component tasks is a crucial step on the road to mastery. Not so fast, say the authors. It is only the first, important step, let us say a preparation for the second course of the effort, which lies in grasping the component skills and then \u003Cem>integrating\u003C\u002Fem> them in order to solve complex tasks. The book goes on to cite a number of research works devoted to an equally important question: when to move from practising component skills to integrating them. This turns out to be no easy question, as it depends on the nature and context of the problem.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Speaking of context, mastery is demonstrated only when the student can apply what they have learned across different contexts. The specialist literature calls this skill the ability of \u003Cem>transfer\u003C\u002Fem>, which the book (and the literature too) divides into near transfer and far transfer. Near transfer means the same or a similar context, whereas far transfer describes the ability to apply knowledge across very different contexts.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>How else can teachers support students on their road to mastery? Another option is to realise that solving an example is often not the same as understanding it. If, according to cognitive load theory, solving the problem itself demands most of the student’s attention and overloads their working memory, it is unlikely that the student will have any resources left allocated (to use a computing metaphor) to focusing, while solving it, on how they are solving the example. For this reason an alternative suggests itself: the teacher gives the student an example that has already been solved, allowing the student to devote their attention to a deeper understanding of the solution, which is more likely to lead to the acquisition of key, abstract and therefore transferable principles.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Chapter 5: What kinds of practice and feedback enhance learning?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>In the fifth chapter the book draws on the preceding ones. It builds on the primacy of goal-oriented practice, which it complements with an analysis and theory of feedback. The authors define practice as “an activity that makes use of skills and knowledge” and feedback as “information about performance that guides future behaviour”. From the informative illustration on page 126 the reader can see how exactly goals, practice, monitoring of performance and feedback, specifically targeted feedback, interact in the learning process: goals direct practice, practice leads to a certain performance which is monitored, goals also determine which problems the feedback will focus on, and finally targeted feedback, completing the cycle, directs future practice.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>In the previous chapter the authors analysed goals mainly in the context of the students’ own motivation, whereas in this chapter they focus on goals defined by the teacher and by the requirements of the course. According to the authors, teachers should articulate their goals as clearly as possible, above all so that changes in students’ performance against these goals can be properly monitored. Moreover, the difficulty of achieving the goals, that is, of the tasks leading to them, should follow the Russian psychologist Lev Vygotsky’s theory of the \u003Cem>Zone of proximal development\u003C\u002Fem>, according to which tasks, in order to remain motivating for students, should be difficult enough that students cannot solve them on their own, but can with the help and guidance of the teacher. Setting the difficulty of a task correctly is key to reaching the state of \u003Cem>flow\u003C\u002Fem>\u003Ca href=\"#_ftn1\" name=\"_ftnref1\">\u003Csup>\u003Csup>[1]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa>, in which “consciousness is completely immersed in the activity and [the student] experiences a feeling of deep enjoyment [from the activity]” (Ibid., p. 133).\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Although the previous paragraph focused on the qualitative aspects of teaching, the authors, citing research, state clearly that students cannot do without many hours spent practising. In this they emphasise the quantitative aspects of learning, referred to collectively by the English term “deliberate practice”, which is also translated into Czech as \u003Cem>deliberační\u002Fzáměrná praxe\u003C\u002Fem>\u003Ca href=\"#_ftn2\" name=\"_ftnref2\">\u003Csup>\u003Csup>[2]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa>.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>In the section on feedback, the chapter notes that targeted feedback should clearly show what the student lacks in order to reach the desired goal; it should be given by the teacher in good time and often enough for the student to learn from it and incorporate it into their learning; and it should offer further opportunities to improve performance.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Chapter 6: Why do student development and course climate matter for learning?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>In the sixth chapter the authors elaborate their holistic approach to learning in the greatest detail. As already said in the third chapter, students’ goals are diverse. It is therefore necessary to admit that students are not only intellectual but also social and emotional beings, and it is precisely these dimensions that complete the climate in which the learning process takes place. There are several arguments for why teachers should care about these “soft” aspects of learning. The authors mention, for example, that during university studies the positive gains in a student’s social and emotional development are noticeably greater than their intellectual growth (Ibid., p. 157). Even if a teacher were primarily interested in intellectual development alone, the authors argue, there is no way to prevent social and emotional aspects from affecting the student’s performance. Here I think that, although there are certainly teachers who for various reasons do not feel competent to influence a student’s social or emotional development, they should make sure that their behaviour and practices are at least neutral as far as this development is concerned, for while a positive social climate in a course stimulates learning, a negative one hinders it. And which practices lead to a positive social climate in a course?\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>The section of the chapter that explains student development relies on Chickering’s Model, which “attempts to systematically capture all the developmental changes a student goes through during the university years” (Ibid., p. 160). The model has seven dimensions, which the authors call vectors: developing competence (intellectual, physical, interpersonal), managing emotions, developing autonomy, establishing identity, freeing interpersonal relationships, developing purpose and, finally, developing integrity. All the vectors are interconnected, and only their sum determines the student’s resulting performance.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Performance is also shaped, in no trivial way, by the course climate, which the chapter defines as the intellectual, social, emotional and physical space of interaction between the students, the course content, the teacher and other school bodies with which the student comes into contact. Course climate ranges along a spectrum from completely marginalising to completely inclusive. The research cited warns that, despite all the progress towards greater inclusivity in education, most courses remain implicitly marginalising. In many cases the teacher is not even aware that their behaviour leads to marginalisation: from a fictional yet illustrative story at the beginning of the chapter we learn that a teacher wanted to prevent the stereotyping of women in the male-dominated field of electrical engineering by giving them help and guidance beyond standard teaching and by sparing the female students from being called on in class. However virtuous his intentions, in the end they led to lower self-confidence among the female students, while among the male students they provoked a sense of injustice.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Stereotyping, or more precisely the concept of \u003Cem>threat posed by a stereotype\u003C\u002Fem> (stereotype threat)\u003Ca href=\"#_ftn3\" name=\"_ftnref3\">\u003Csup>\u003Csup>[3]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa>, understood as a drop in performance caused by the fear of a group affected by a stereotype (women, ethnic or sexual minorities, etc.) that it will be judged through the lens of that stereotype, is one of the concepts that contribute to a marginalising climate. Motivation and performance are, however, also adversely affected by, e.g., the tone of verbal and non-verbal expression, the unhelpfulness of school bodies, or subject matter that dogmatically pushes one correct answer and perspective where a plurality of opinions and different perspectives is possible (e.g. in the humanities).\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Despite every effort, however, it is not always possible to accommodate and satisfy all perspectives. For cases in which the teacher can expect conflict and emotional reactions, it is advisable to set clear rules for discussion in advance, which should prevent emotional short circuits by putting empiricism and rationality first, with the teacher building into the assessment itself a requirement for (and possibly a reward for) argumentation based on facts and reason. The chapter provides much more valuable material and many strategies for dealing with skills that are important (and not only for a holistic conception of learning) and that are all too often belittled as “soft”.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Chapter 7: How do students become self-directed learners?\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Self-directed study means genuine autonomy in the intellectual development of the student, who is expected to be able to “assess the demands of the task, evaluate their own knowledge and skills, plan their approach, monitor their progress, and finally adjust their strategies as needed” (Ibid., p. 191). The ability to apply these strategies, which fall under the category of \u003Cem>metacognitive skills\u003C\u002Fem>, in other words “thinking about thinking”, is one of the main conditions for successfully managing the transition from secondary school to higher levels of education as well as to professional life, where the strategy of rote learning is inadequate for a deeper understanding of concepts.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Only in this last chapter do the authors place the notions of learning and intelligence side by side, a relationship the reader would, given the nature of the topic, have expected earlier. After all, the preceding principles would lose their meaning if every intervention in learning were to founder on the fixed nature of an intelligence that determines all of the student’s performance. Unfortunately, the chapter does not go into depth here and does not cite the relevant research on the influence of intelligence on learning. From the previous chapters describing mastery and expert knowledge, the reader learns that it is not intelligence but mainly the organisation of knowledge, the practice of component skills and their integration that set the expert apart from others. That is also why the reader is not surprised that this chapter is written in the same spirit: it is not intelligence as such, but the students’ \u003Cem>perception\u003C\u002Fem> of the role intelligence plays in learning that fundamentally affects performance. The book does indeed cite a number of studies confirming that if students believe that effort leads to improvement regardless of intelligence, they are more motivated to train their metacognitive skills, which in turn leads to an improvement in their performance.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>The most important finding of the chapter is thus that, at least at university level, where students’ intelligence reaches a certain point, planning and monitoring their work clearly leads to better results, and therefore, according to the authors, these metacognitive skills should be part of the curriculum and be taught explicitly.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca id=\"zaver\" name=\"zaver\">\u003C\u002Fa>\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Conclusion\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>The authors of the book present a compilation of a large body of research, which they synthesise into the clear form of seven principles whose application will certainly help to improve the quality of teaching. The holistic and contextual view of the learning process is entirely appropriate, especially at a time when inclusion and diversity are live issues in society. The book feels very compact, which in most cases I consider a positive quality of this publication, even though I noticed that some topics would have lent themselves to being discussed together. Some topics that I consider essential, on the other hand, were pushed into the background, which I attribute not to carelessness or incompetence on the part of the authors, but rather to the chosen format of the book, which did not aim to be an exhaustive analytical work, but a practical introduction to and guide through the current state of knowledge in the academic fields that deal with the cognitive, as well as the socio-cultural, aspects of learning. The book is written in a clear and readable style, without unnecessary jargon, which will surely please the more general end of the readership, and Czech readers as well. And for this reason I dare to say that the book has achieved the aim it set itself at the outset.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp> \u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca href=\"#_ftnref1\" name=\"_ftn1\">\u003Csup>\u003Csup>[1]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa> A concept introduced into psychology by Mihaly Csikszentmihalyi\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca href=\"#_ftnref2\" name=\"_ftn2\">\u003Csup>\u003Csup>[2]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa> The Czech translation is not yet fully settled in the literature; see PÍŠOVÁ, \u003Cem>Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi\u003C\u002Fem>, p. 19\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca href=\"#_ftnref3\" name=\"_ftn3\">\u003Csup>\u003Csup>[3]\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fsup>\u003C\u002Fa> For a discussion of stereotype threat in one of the relatively rare contributions written in Czech, see e.g. SMETÁČKOVÁ, Fenomén stereotype threat a jeho vliv na školní výkony\u003C\u002Fp>\n\u003Cp> \u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca id=\"informace-o-knize\" name=\"informace-o-knize\">\u003C\u002Fa>\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>About the book\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Title: How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (Foreword by Richard E. Mayer)\u003Cbr \u002F>\nAuthors: Susan A. Ambrose, Michael W. Bridges, Michele DiPietro, Marsha C. Lovett, Marie K. Norman\u003Cbr \u002F>\nPublished: 2010 by John Wiley & Sons\u003Cbr \u002F>\nNumber of pages: 336\u003C\u002Fp>\n\u003Cp> \u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Ca id=\"seznam-pouzite-literatury\" name=\"seznam-pouzite-literatury\">\u003C\u002Fa>\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>References\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>AMBROSE, Susan A. How learning works: seven research-based principles for smart teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass, c2010. Jossey-Bass higher and adult education series. ISBN 978-0-470-48410-4.\u003Cbr \u002F>\nPÍŠOVÁ, Michaela. Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi. Brno: Masarykova univerzita, 2011. Pedagogický výzkum v teorii a praxi. ISBN 978-80-210-5744-9.\u003Cbr \u002F>\nSMETÁČKOVÁ, Irena. 2012. Fenomén stereotype threat a jeho vliv na školní výkony. In: Orbis scholae. Univerzita Karlova v Praze: Nakladatelství Karolinum, pp. 11-27. ISSN 1802-4637.\u003C\u002Fp>",1790905671892]