Jakub Ferenc | Články | Recenze How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching

Zpět na články

Recenze How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching

  • jakubferenc
  • Napsáno
  • kategorie: review

Úvod

Pokud všichni ti, jejichž činnost má co do činění s vyučováním, hledají informace o tom, jak (se) „učit“, mohou čerpat z několika zdrojů. Hned za mnohaletým studiem pedagogiky a příbuzných disciplín se nabízí možnost aplikovat těžce nabyté zkušenosti z první ruky nebo od kolegů. Dále zájemci mohou využít podrobné, avšak často nepřístupné texty z akademických publikací, nebo naopak psané přístupným jazykem, ale zas postrádající hlubší analýzu a odkazy na původní výzkum. Nakonec je tu v tomto článku recenzované dílo How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching, jehož autoři se netají svou důvěrou v to, že dokázali napsat knihu, která v sobě vhodně kombinuje všechny výše zmíněné prvky: zkušenosti, teorii a na výzkumu postavená fakta, které je možné okamžitě aplikovat ve vyučování. Kniha si klade za cíl vytvořit praktický manuál syntetizující bez zbytečného žargonu empirická data a na výzkumu založené teorie. Jinak řečeno, kniha má být potřebným „mostem mezi výzkumem a praxí“, určená pro široké publikum: od univerzitních učitelů, studentů až po knihovníky a instruktory na středních školách (AMBROSE, s. 2). Podívejme se, do jaké míry se autorům povedlo svůj záměr naplnit.

Kniha nám v úvodu citátem vědce Herberta A. Simona připomíná, že učení probíhá vždy na straně studenta, v jeho činech a stylu myšlení. Proč? Autoři odpovídají, že učení nelze chápat jako hmatatelný hotový výsledek, nýbrž jako proces, který se odehrává v mysli studenta na základě jeho intepretace a reakcí na zážitky, ať už vědomých či nevědomých, minulých či budoucích. Učení předpokládá změnu ve znalostech, chování a postojích, která má pozitivní dopad na studentův výkon a jeho schopnost se dále zlepšovat v učení.(Tamtéž, s. 3) Jelikož učení je kontinuální interakcí mysli a zážitků, není možné, odpustíme-li od zatím stále futuristických sci-fi vyobrazení, mít přímý kontakt s procesem učením (tedy obsahem mysli studenta). Co vyučujícímu „zbývá“, je volit takové strategie, jež při všech dostupných možnostech otestování vedou k preferovanému výkonu studenta. A právě tyto strategie, respektive sedm hlavních principů, které čerpají z oborů kognitivní, vývojové, sociální psychologie, antropologie, pedagogiky a dalších, kniha nabízí. Tyto principy a učení kniha pojímá holisticky: student není nepopsaný papír, ale přináší si s sebou do třídy zkušenosti a znalosti ovlivněné společenským a kulturním prostředím, ze kterých pochází a ve kterých se pohybuje.

Předtím, než se zaměřím na shrnutí jednotlivých principů podrobněji, vyjmenovávám na začátku, jak to činí sama kniha, všechny principy:

  1. Předchozí znalosti studentů mohou napomáhat, nebo naopak bránit ve studiu
  2. Organizace znalostí ovlivňuje, jak se studenti učí a aplikují, co již znají
  3. Motivace studentů rozhoduje, vede a podporuje jejich vztah ke studiu
  4. K dosáhnutí mistrovství v určité činnosti musí studenti ovládat komponentní dovednosti, včetně schopnosti je integrovat a vědět, kdy dovednosti aplikovat
  5. Cvičení zaměřené na plnění cílů a cílená zpětná vazba podporují kvalitu studia
  6. Aktuální úroveň (emocionálního a intelektuálního) vývoje studentů interaguje se sociálním, emocionálním a intelektuálním prostředím třídy a ovlivňuje učení
  7. K tomu, aby se studenti mohli učit samostatně, musí se naučit monitorovat a upravovat svůj přístup k učení

Organizace knihy je podřízena vytyčenému cíli, tedy praktickému použití, a tak struktura každé kapitoly následuje přehlednou identickou šablonu: nejdříve jsou zmíněny dva fiktivní příběhy ze života učitelů, které v narativní, dobře si představitelné formě poskytují čtenáři konkrétní příklad, ve kterém za problémy stojí právě zvolený, abstraktní princip. Tak třeba v hned první kapitole čteme příběh univerzitního učitele, který si před testem v předmětu statistika ověřuje, zda studenti jsou obeznámeni se základními koncepty. Přestože studenti tvrdili, že ano, v testu to nedokáže většina studentů prokázat. Zmatený vyučující nechápe, proč studenti rovnou neřekli, že tyto koncepty neznají či nechápou — někteří intuitivně vědí, proč tomu tak je; kniha tuto znalost formuluje explicitně. Analýza těchto příběhů odkrývá jeden ze sedmi hlavních principů, kterému zbytek kapitoly jednak poskytuje pozadí relevantního vědeckého výzkumu, jednak nabízí sadu strategií, jak znalost principů využít ve svůj prospěch.

Vedle kapitol zaměřených na hlavní principy nabízí kniha ještě jeden logický krok: natočení principů směrem ke čtenáři-pedagogovi a jejich aplikaci na „učení se učit“. Závěrem kniha obsahuje 47 stránkový appendix, ve kterém čtenář najde doplňující, často ukázkový materiál v podobě formulářů a testů, ze kterých lze čerpat inspiraci pro reálnou aplikaci sedmi hlavních principů.

Shrnutí sedmi principů

Kapitola 1: Jak předchozí znalosti studentů ovlivňují jejich schopnost učení?

První kapitola upozorňuje, že studenti nepřichází do třídy jako tabula rasa, ale přináší si s sebou znalosti, zážitky, koncepty a mentální modely, které buďto mohou učení napomáhat, nebo naopak budou mít spíše negativní dopad na zlepšení a pochopení. Jelikož předchozí znalosti „ovlivňují, jak studenti filtrují a interpretují příchozí informace“ (Tamtéž, s. 13) a studenti musí nezbytně „během učení propojit nové znalosti s předchozími“ (Tamtéž, s. 13), za ideální stav lze považovat předchozí znalosti, které představují pevný a relevantní základ, na kterém lze při podání vhodných instrukcí stavět a rozšiřovat znalosti vedoucí k učení.

Studenti, kteří by splňovali takové podmínky, jsou spíše výjimkou. Mnohem pravděpodobněji studenti budou vykazovat znalosti, které jsou neaktivní, nedostatečné, nepřesné či nevhodné, kde každý typ znalostí z tohoto výčtu klade před studenty a pedagogy problémy vyžadující poněkud odlišné strategie, jak se s nimi vypořádat. Tak například aktivace předchozích znalostí, jež vede k trvalejší integraci znalostí nových, vyžaduje, aby otázky spíše než na vyjmenování faktografických údajů se zaměřovaly na elaboraci odpovědi, k čemuž můžete studenta přimět tehdy, když se budeme ptát „proč“ se něco událo, „proč“ je stav věcí takový, jaký je. Na tento koncept (ang. elaborative interrogation) autoři knihy navazují distinkcí mezi deklarativními (znalost typu Co) a procedurálními znalostmi (znalost typu Jak a Kdy), která neupřednostňuje jeden typ znalosti před druhým, ale upozorňuje, že tyto rozdíly existují a jsou fundamentální, především v tom, jak si je studenti osvojují a aplikují. K aktivní a dostatečné znalosti matematiky nestačí znát pouze vzorečky (deklarativní znalost), ale je nutné vědět, kdy a jak vzoreček vhodně použít k řešení daného problému. Podobně autoři zmiňují studenta designového oboru, který disponuje hlubokými procedurálními znalostmi, ale nedostatečné osvojení si teorií, tedy deklarativních znalostí, problematizuje transfer znalostí z jednoho kontextu do druhého. Kontext je významný i při studiu odborné terminologie a teorií, jejichž význam a platnost se napříč obory často liší. Autoři proto doporučují vyjmenovat explicitně seznam kontextů, ve kterých je daná znalost platná.

Porozumění tomu, jaké předchozí znalosti studenti skutečně mají, nám dle autorů usnadňuje navržení vhodnějšího způsobu předávání instrukcí a probírané látky. Analýza jejich skutečných znalostí pomáhá nejen v učení jako takovém, ale přináší dobré informace na to, co přesně studentům chybí, co nechápou, a tak vyučující může aktivně tyto nedostatky napravovat.

Kapitola 2: Jak způsob, jak studenti organizují znalosti, ovlivňuje učení?

Druhá kapitola se zaměřuje na organizaci znalostí a nabízí vhled do důležitých rozdílů mezi organizací u studentů a expertů. Experti se liší tím, že své znalosti organizují do velkých konceptuálních tzv. „chunků“ (kusů), které jim umožňují rychlý přístup a práci se znalostmi. Související důležitou schopností expertů je klasifikace nových informací na základě toho, že rychle rozpoznají v obsahu vzorce, které jsou významné, a naopak části informací, které jsou irelevantní. To vede k tomu, že experti nemusí procházet informace sekvenčně, případ od případu, ale využívají zkratek a skoků, kterých studenti nejsou schopni. Kniha pro podložení těchto faktů cituje např. dnes již klasický výzkum akademiků Chasea a Herberta A. Simona z roku 1973, který prokazuje, že šachoví velmistři se liší od méně zkušených kolegů tím, že jsou schopni rychle rozpoznat z dané konfigurace šachových kamenů, které pozice mají smysl, a které jsou nehratelné.

Příběhy ze začátku druhé kapitoly upozorňují na to, že učitel jako expert v dané oblasti formuluje svůj výklad k studentům na základě své organizace znalostí a nemůže očekávat, že mentální mapy studentů se budou jakkoli jeho organizaci blížit. Tento poznatek čtenáře knihy nejspíše nepřekvapuje, autoři ale upozorňují, že expertní znalosti jsou (právě tím, že jsou expertní) nevědomé. Učitel tak musí vynaložit cílené úsilí, aby si uvědomil, nejen jak organizuje to, co ví, ale také celý kurz a sylabus. Tento explicitní pohled na uspořádání znalostí ze strany učitele by dle autorů měl vést k tomu, že učitel jako „designér“ navrhne všechny části kurzu tak, aby co nejvíce u studentů podporovaly organizaci znalostí, kterou učitel, testy či probíraná látka vyžadují.

Kapitola 3: Jaké faktory motivují studenty k učení?

Na studenty nastupující na univerzitu jsou kladeny nejen vyšší intelektuální nároky, ale také se musí vypořádat s novou, relativně větší autonomií v tom, jak své studium povedou a kterým předmětům budou věnovat pozornost. Jak ale příběhy ze začátku kapitoly 3 upozorňují, nadšení a konsekventně výkon studenta jsou do velké míry formovány jeho motivací.

Motivací autoři rozumí individuální investici (prostředků, času, atd.) do aktivity, která by měla vést k požadovanému stavu či výsledku. Výzkum citovaný autory ukazuje, že v prostředí vzdělávání motivace představuje důležitý determinant intenzity, odhodlanosti a kvality chování vedoucí k učení. Kapitola nabízí podrobnou analýzu motivace a přidružených konceptů, pro jejichž pochopení je vhodné knihu přečíst, zde shrnu kapitolu v knize obrázkem ilustrovaným rámcem, kde sama motivace se skládá z komponent-prekurzorů v podobě hodnot a očekávání: pokud student v probírané látce rozpoznává užitečnost, hodnotnost obsahu (ať už jako hodnotu inherentní či instrumentální) a zároveň existuje přijatelná pravděpodobnost, že vynaložení úsilí je cestou k pozitivnímu výsledku, lze hovořit o ideální půdě pro budování studentovy motivace.

Motivace k čemu?, ptají se autoři. Aby motivace byla produktivní, musí ústit v aktivitu. Ta se odvíjí od cílů (goal-oriented motivace), které jako kompas řídí a směřují pozornost studenta na relevantní činnost, jejichž naplnění vede ke zvýšení znalostí, zlepšení výkonu, jednoduše řečeno k učení. Zcela v souladu s vytyčeným holistickým pohledem kniha upozorňuje, že cíle nepochází jen z požadavků kurzu, ale čerpá z „intelektuálního a kreativního snažení, sociálních a mezilidských vztahů, identity a sebepojetí, potřeby bezpečí a materiálního vlastností, a touze vést produktivní a kompetentní život.“ (Tamtéž, s. 79).

I když je student namotivován a odhodlán plnit stanovené cíle, procesu učení může bránit nevhodné prostředí, jež místo podpory a stimulace obsahuje demotivační elementy. Součástí prostředí je samozřejmě učitel, kterému kapitola poskytuje rozsáhlou sadu strategií, jak studenta motivovat, nabudit jeho zájem o probíranou látku a vhodným způsobem srovnat očekávání učitele s očekáváním studenta.

Kapitola 4: Jak studenti dosahují mistrovství?

Jelikož mistrovství, jakožto vysoký stupeň kompetence v oboru, má leccos společného s expertízou a expertní organizací znalostí, dovolím si zde snad poznamenat, že kapitola dvě a čtyři by si zasloužily být blíže u sebe, lépe propojené, už jen z toho důvodu, že autoři v obou kapitolách zmiňují stejný výzkum, ačkoli z něho vyvozují přeci jen odlišné důsledky.

Kapitola čtyři ukazuje, že kromě hutně propojené a dobře organizované sítě znalostí je nedílnou součástí vysoké úrovně dovednosti řešit komplexní úkony (a to nejen ty akademicko-intelektuální) kompetence v tzv. komponentních úkonech.

Tak například matematické úlohy z geometrie vyžadují kromě znalostí vzorců, také deduktivní myšlení, určitou schopnost vizualizovat si problém v mysli, obeznámenost se strategiemi, jak geometrické problémy řešit a v neposlední řadě také kombinaci všeho zmíněného. Právě ale plynulé řešení individuálních úkonů (komponent) je základem pro hlubší porozumění a učení.

Autoři ale připomínají již zmíněný problém, kterému učitelé-experti při předávání znalostí musí čelit: dosáhnutí mistrovství začíná na pomyslné škále u nevědomé kompetence, pokračující vědomou nekompetencí, dále vědomou kompetencí a mistrovství je ztělesněno v nevědomé kompetenci. Jinak řečeno, veskrze pozitivní nevědomá kompetence učitelů-expertů je překážkou, jestliže chtějí své znalosti vysvětlovat a předávat. Proto kapitola opakovaně zdůrazňuje, že učitelé se musí naučit zpětně de-konstruovat své expertní znalosti na jednotlivé komponenty.

Zdá se tak, že důkladné a izolované procvičování komponentních úkonů je zásadním krokem na cestě k mistrovství. Ne tak rychle, tvrdí autoři. Je to pouze prvním, důležitým krokem, řekněme přípravou pro druhý chod snažení, jež se nachází v uchopení komponentních dovedností a jejich následné integrace za účelem řešit komplexní úlohy. Kniha dále cituje řadu výzkumných prací, jež se věnují neméně důležité otázce: kdy přejít od cvičení komponentních dovedností k integraci. To se ukazuje jako nelehká otázka, závisející na povaze a kontextu problému.

Je-li zmíněn kontext, mistrovství se prokazuje až tehdy, když student dokáže to, co se naučil, aplikovat napříč různými kontexty. Odborná literatura tuto dovednost pojmenovává jako schopnost transferu, který kniha (ale i literatura) dělí na blízký transfer (near transfer) a vzdálený transfer (far transfer). Blízkým transferem se myslí stejný či podobný kontext, kdežto vzdálený transfer popisuje schopnost aplikovat znalosti napříč velmi odlišnými kontexty.

Jak jinak učitelé mohou podpořit studenty na jejich cestě k mistrovství? Jednou z dalších možností je uvědomění si, že vyřešení příkladu se častokrát nerovná jeho pochopení. Pokud si dle teorie kognitivní zátěže (cognitive load theory) samotné vyřešení problému vyžaduje na studentovi většinu jeho pozornosti a příliš vytíží jeho pracovní paměť, není pravděpodobné, že studentovi zbydou (s použitím informatické metafory) alokované prostředky k tomu, aby se během řešení soustředil na to, jak příklad řeší. Z tohoto důvodu se nabízí alternativa, kdy učitel poskytne studentovi již vyřešený příklad, čímž studentovi umožní, aby svou pozornost věnoval hlubšímu pochopení řešení, což spíše povede k osvojení si klíčových, abstraktních a tedy přenositelných principů.

Kapitola 5: Jaké praktiky a feedback zlepšují učení?

V páté kapitole kniha čerpá z kapitol předešlých. Navazuje na primárnost cílově orientovaného nácviku (goal-oriented practice), který je doplněn o analýzu a teorii zpětné vazby (feedbacku). Autoři definují nácvik (practice) jako „aktivitu využívající dovednosti a znalosti“ a feedback jako „informace o výkonu, jež usměrňuje budoucí chování“. Z informativní ilustrace na straně 126 čtenář vyčte, jak přesně cíle, nácvik, monitorování výkonu a zpětná vazba, specificky cílená zpětná vazba (targeted feedback), interagují v procesu učení: cíle řídí nácvik, ten vede k určitému výkonu, který je monitorován, cíle také určují, na jaké problémy se zpětná vazba zaměří, a nakonec cílená zpětná vazba, dokončující cyklus, řídí budoucí nácvik.

V předchozí kapitole autoři analyzovali cíle především v kontextu vlastní motivace studentů, kdežto v této kapitole se zaměřují na cíle definované ze strany vyučujícího a požadavků kurzu. Dle autorů by učitelé měli své cíle artikulovat co nejjasněji, především tak, aby změny výkonů studentů u těchto cílů bylo možné vhodně monitorovat. Navíc by obtížnost dosáhnutí cílů, čili úkonů k nim vedoucím, měla následovat teorii ruského psychologa Lva Vygotského Zónu nejbližšího vývoje, kde úkony, aby stále ještě byly pro studenty motivující, mají být obtížné, že studenti je sice sami nedokáží vyřešit, ale s pomocí a vedením učitele toho schopni jsou. Správně nastavení obtížnosti úkonu je klíčové pro dosáhnutí stavu flow[1], kdy „vědomí je zcela ponořeno v činnosti a [student z činnosti] zažívá pocit hlubokého potěšení“ (Tamtéž, s. 133).

Třebaže předchozí odstavec se zaměřoval na kvalitativní aspekty výuky, autoři, citující výzkum, jasně deklarují, že bez mnoha hodin strávených na cvičení se studenti neobejdou. Zdůrazňují tímto kvantitativní aspekty učení označované souhrnně anglickým termínem „deliberate practice“, jenž se v češtině překládá také jako deliberační/záměrná praxe[3].

V sekci zaměřené na zpětnou vazbu kapitola zmiňuje, že cílená zpětná vazba by měla jasně poukázat na to, co studentovi chybí, aby dosáhl požadovaného cíle; měla by být učitelem poskytnuta včas a tak často, aby se z ní mohl student ponaučit, začlenit ji do svého učení; a měla by poskytnout další příležitosti k zlepšení výkonu.

Kapitola 6: Proč jsou vývoj studenta a sociální klima kurzu důležité pro učení?

V šesté kapitole autoři nejpodrobněji rozpracovávají svůj holistický přístup k učení. Jak již bylo řečeno v třetí kapitole, cíle studentů jsou různorodé. Proto je nezbytné připustit, že studenti jsou nejen intelektuální, ale i sociální a emoční bytosti a právě tyto dimenze dotváří kompletní klima, v němž probíhá proces učení. Argumentů, proč by učitele měli tyto „soft“ aspekty učení zajímat, je hned několik. Autoři například zmiňují, že během doby univerzitního studia, pozitivní přírůstky v oblasti studentova sociálního a emočního vývoje jsou při srovnání s intelektuálním růstem znatelně vyšší (Tamtéž, s. 157). I kdyby učitele primárně zajímal pouze intelektuální vývoj, autoři argumentují, že se nelze vyhnout tomu, aby sociální a emoční aspekty ovlivňovali studentův výkon. Zde si myslím, že ačkoli jistě existují vyučující, kteří se necítí být z různých důvodů kompetentní k tomu, aby ovlivňovali sociální či emoční vývoj studenta, měli by se ujistit, že jejich chování a praktiky, jsou přinejmenším neutrální, co se tohoto vývoje týče, neboť zatímco pozitivní sociální klima kurzu stimuluje učení, negativní klima učení brání. A jaké že praktiky vedou k pozitivnímu sociálnímu klimatu kurzu?

Sekce kapitoly vysvětlující vývoj studenta se opírá o Chickeringův Model, který „se snaží systematicky pojmout všechny vývojové změny, které student prožívá během univerzitních let“ (Tamtéž, s. 160). Model má sedm dimenzí, které autoři nazývají vektory: budování kompetence (intelektuální, fyzické, interpersonální), ovládání emocí, rozvíjení autonomie, tvorba vlastní identity, uvolnění interpersonálních vztahů, rozvoj smyslu, a nakonec rozvoj integrity. Všechny vektory jsou navzájem provázané a teprve jejich součet určuje výsledný výkon studenta.

Na výkonu se rovněž netriviálně podílí klima kurzu, v kapitole definované jako intelektuální, sociální, emoční a fyzický prostor interakce mezi studenty, obsahem kurzu, vyučující i dalšími orgány školy, se kterými student přijde do styku. Klima kurzu se pohybuje na spektru od zcela marginalizujícího až po zcela inkluzivní. Citovaný výzkum varuje, že přes veškeré pokroky na cestě k větší inkluzivitě ve vzdělávání zůstává většina kurzů implicitně marginalizující. v mnoha případech si totiž vyučující ani neuvědomuje, že jeho chování k marginalizaci vede: z fiktivní, přesto názorného příběhu na začátku kapitoly se dozvídáme, že učitel chtěl zamezit stereotypizaci žen v muži dominovaném oboru elektrotechniky tím, že jim poskytuje pomoc a vedení nad rámec standardní výuky a šetří dívky tím, že je během výuky nevyvolává. Jakkoli ctnostné byly jeho úmysly, vedly nakonec u studentek k nižšímu sebevědomí, kdežto u chlapců vyvolaly pocit nespravedlnosti.

Stereotypizaci, přesněji koncept ohrožení stereotypem (stereotype threat)[3], jakožto snížení výkonu ze strachu stereotypem zasažené skupiny (ženy, etnické či sexuální menšiny, apod.), že bude hodnocena skrze optiku stereotypu, je jeden z konceptů, které se podílejí na marginalizujícím klimatu. Negativní vliv na motivaci a výkon má ale např. tón a verbálního a non-verbálního vyjadřování, nevstřícnost orgánů školy nebo obsah probírané látky, který dogmaticky bude razit jednu správnou odpověď a perspektivu tam, kde je možná pluralita názorů a různé perspektivy (např. humanitní vědy).

Přes veškerou snahu ale nelze vždy všechny perspektivy zajistit a uspokojit. Pro případy, kdy učitel může očekávat konflikt a emocionální reakce, je vhodné předem jasně stanovit pravidla diskuze, které by měly zamezit emocionálním zkratům tím, že vyzdvihnou empiricismus a racionalitu tak, že přímo do hodnocení učitel zahrne požadavek (i možné zvýhodnění) argumentace na základě faktů a rozumu. Kapitola poskytuje mnoho dalšího hodnotného materiálu a strategií, jak nakládat s (nejen pro holistické pojetí učení) důležitými dovednostmi, které jsou až příliš často dehonestovány jako „soft“.

Kapitola 7: Jak se studenti stávají sebe-řízenými studujícími?

Sebe-řízené (self-directed) studium znamená opravdovou autonomii v intelektuálním vývoji studenta, od kterého se žádá, aby byl schopen „zhodnotit požadavky úkonu, zhodnotit své vlastní dovednosti a znalosti, naplánovat postup řešení, monitorovat svůj pokrok, a nakonec podle potřeby své strategie měnit“ (Tamtéž, s. 191). Schopnost aplikovat tyto strategie, spadající pod kategorii meta-kognitivních dovedností, jinak řečeno „přemýšlení o přemýšlení“, tvoří jednu z hlavních podmínek úspěšného zvládnutí přechodu ze střední školy na vyšší úrovně vzdělání i pro profesní život, kde strategie mechanického učení (rote learning) je neadekvátní pro hlubší pochopení konceptů.

Teprve v této poslední kapitole kladou autoři vedle sebe pojmy učení a inteligence, což je vztah, který by čtenář vzhledem k povaze tématu očekával dříve. Předcházející principy by totiž ztrácely smysl, pokud by jakákoli intervence v učení ztroskotala na fixní povaze inteligence determinující veškerý výkon studenta. Kapitola bohužel v tomto případě nezabíhá do hloubky a necituje relevantní výzkum vlivu inteligence na učení. Z předchozích kapitol popisující mistrovství a expertní znalosti se čtenář dozvídá, že nikoli inteligence, ale hlavně organizace znalostí, cvičení komponentních znalostí a jejich integrace jsou tím, co dělí experta od ostatních. I proto se čtenář nediví, že ve stejném duchu se nese tato kapitola: není to inteligence jako taková, ale percepce studentů, jakou roli inteligence podle nich v učení má, co zásadně ovlivňuje výkon. Kniha skutečně cituje řadu výzkumů, které potvrzují, že pokud studenti věří, že úsilí vede ke zlepšení nehledě na inteligenci, jsou více motivováni se věnovat tréninku svých meta-kognitivních znalostí, což konsekventně vede ke zlepšení jejich výkonu.

Nejdůležitější poznatek kapitoly je tak ten, že minimálně na vysokoškolské úrovni, kde inteligence studentů dosahuje určitého bodu, plánování a monitorování práce u studentů jednoznačně vede ke zlepšení výsledků, a proto by tyto meta-kognitivní dovednosti měly být dle autorů součástí kurikula a explicitně vyučovány.

Závěr

Autoři knihy představují kompilát velkého množství výzkumu, který syntetizují do přehledné formy sedmi principů, jejichž aplikace určitě přispěje ke zkvalitnění výuky. Holistický a kontextuální pohled na proces učení je zcela na místě, zvláště v době, kdy inkluze a diverzita jsou aktivní témata ve společnosti. Kniha působí velmi kompaktně, což ve většině případů považuji za kladnou vlastnost této publikace, přestože jsem si povšiml, že u některých témat se nabízelo, aby je kniha probrala pohromadě. Některé z mého pohledu zásadní témata naopak byla upozaděna, což ale nepřičítám nedbalosti či nekompetentnosti autorů, nýbrž vybranému formátu knihy, který si nekladl za cíl být vyčerpávající analytickou prací, ale praktickým úvodem a průvodcem současného stavu poznání v akademických oborech, jež mají co dočinění s kognitivními, ale i socio-kulturními aspekty učení. Kniha je napsána srozumitelným a čtivým stylem, bez zbytečného žargonu, což jistě potěší populárnější spektrum čtenářů, ale i čtenáře českého. A z tohoto důvodu si troufám říct, že kniha naplnila záměr, který si na začátku vytyčila.

 

[1] Koncept, který do psychologie zavedl Mihaly Csikszentmihalyi

[3] Překlad do češtiny není zatím v literatuře zcela ustálený viz PÍŠOVÁ, Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi, s. 19

[3] Pohled na ohrožení stereotypem např. v relativně vzácně česky psaném příspěvku viz SMETÁČKOVÁ, Fenomén stereotype threat a jeho vliv na školní výkony

 

Informace o knize

Název knihy: How learning works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (Foreword by Richard E. Mayer)
Autoři: Susan A. Ambrose, Michael W. Bridges, Michele DiPietro, Marsha C. Lovett, Marie K. Norman
Vydáno: 2010 by John Wiley & Sons
Počet stran: 336 stran

 

Seznam použité literatury

AMBROSE, Susan A. How learning works: seven research-based principles for smart teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass, c2010. Jossey-Bass higher and adult education series. ISBN 978-0-470-48410-4.
PÍŠOVÁ, Michaela. Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi. Brno: Masarykova univerzita, 2011. Pedagogický výzkum v teorii a praxi. ISBN 978-80-210-5744-9.
SMETÁČKOVÁ, Irena. 2012. Fenomén stereotype threat a jeho vliv na školní výkony. In: Orbis scholae. Univerzita Karlova v Praze: Nakladatelství Karolinum, s. 11-27. ISSN 1802-4637.